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第一 教研领航一路向前（第4页）

在充分听取备课组的修改意见后，梁老师“彻底把以前的设计否定了，重新设计，在教学中打破以往散文教学的逐层深入的顺序，抓大放小，从抓关键句入手，一举提纲挈领，把文章的思路理清了，然后又设计了一些游戏与活动的环节，寓教于乐，把问题交给学生去讨论，充分调动学生的学习主动性，这样，整堂课下来，思路清晰，环节分明，而且大大降低了学生在认知上的难度，也教会了学生遇到此类文体该如何切入，才能达到最佳的效益”。

杨征老师也说：“在试教的过程中，我倾向于运用大量生活实例来启发学生，而忽略了文本本身的意义阐释，确有点置文本于不顾之感。感谢余伟老师的指点，最后我确定了‘先文本阐释后生活实例’的方法（在时间有限的情况下，甚至应舍弃生活实例的启发）。事实证明，这种文本研读法能让学生更好地懂得怎么从文本走到生活，而又怎么从生活回归文本。”

（二）教学对比研究

1。教学目标对比

梁老师的教学目标定位，首先让学生掌握梳理议论性散文脉络的方法；其次让学生深入领会文中哲理性的句子；最后让学生做写作迁移作业。杨老师的教学目标一是带领学生通过品味语句、分析例子，读懂文中“门”“开门”“关门”的丰富象征含义，读出作者借此表达的人生思考和感悟；二是体会作者思想深刻性之余，学习借物象征的联想能力，形成一点自己的人生思考。

两位老师的教学目标都定得很简洁，重难点设置合理，体现了本单元的学习重点，也体现了一课一得、化繁就简的教学原则，以及以生为本、重技能方法、重情感态度的新课程教学理念。

粤教版高中语文必修二的第三单元为议论性散文单元，议论性哲理性以及文学性是它并重的特点，因此，本单元的教学应该着重在领会哲理、感悟语言以及写作迁移上。两位老师都是在吃透单元教学目标的基础上，设置自己的教学目标的。

梁老师将学生“得法”作为首要教学目标，总结“脉络梳理法”“哲思理解法”，让学生掌握解读这类文体的阅读方法，重在“授之以渔”，让学生知其所以然。所谓“取法乎上得其中，取法乎中得其下”，学生学习，贵在得法，而阅读法恰恰是学生迫切需要的。梁老师帮助学生总结了一套行之有效的阅读方法，令学生受益匪浅。

杨老师则将“品读明理”作为首要教学目标，品读语言，领会含义，“授之以鱼”，让学生知其然，让学生领悟人生哲理，着重培养学生的情感态度价值观。

“授之以鱼”和“授之以渔”之争，随着新课程改革的推进而愈加激烈。中国有句古话叫“授人以鱼不如授人以渔”，说的是传授既有知识，不如传授学习知识的方法。道理其实很简单，鱼是目的，钓鱼是手段，一条鱼能解一时之饥，却不能解长久之计。如果想永远有鱼吃，那就要学会钓鱼的方法。也就是说，“鱼”解决的是生存问题，“渔”解决的是发展问题，是生存重要还是发展重要？先解决生存问题，还是先谋求发展？其实，我们既不能囿于传统、死守着“鱼”不放，但也不能过度强调“渔”，毕竟，年复一年、日复一日的学习，如果只是在重复这几条有限的方法，意义也不大。所以说，两位老师的设计理念孰优孰劣，还是要从学生学况、实施水平、教学效益等方面来综合衡量，不能简单判定。

2。教学过程对比

梁老师授课分四个环节：第一步“激趣导入”，第二步“整体感知，理清思路”；第三步“小组讨论，句子品鉴”；第四步“写作启发，布置练笔”。杨征老师授课分五个环节：一是“激发兴趣，开启思维”；二是“定义切入，初步思考”；三是“打开思路，品读文章”；四是“知人论世，解读主题”；五是“布置作业”。

在教学设计上，梁老师采取“从大到小”“由整体到局部”的教学思路，先让学生进行整体阅读，抓各段中心句、支撑句，理清文章思路，形成整体框架概念，再披文入理，抓哲理深刻的句子深入精读。杨老师则采取“由小见大”“由局部到整体”“从句子走向文本”的教学思路，引导学生一边逐段品读含义深刻的句子，一边理清文章脉络。相比较而言，梁老师设计的教学思路，更符合议论性散文的阅读规律。《门》是一篇意趣盎然的说理散文，但因取譬丰富，信息量大，对中学生的阅读理解造成了一定的干扰和困难，学生很容易被一棵棵“树木”干扰而不见“森林”，抓不住主旨。因此，提纲挈领、理清思路就是快速把握文章主旨的好方法。用提纲挈领的方法来阅读议论性散文，能让学生形成整体阅读的习惯，改变以往“只见树木不见森林”的做法，而且训练学生在短时间内抓准文章的核心脉络，抓住文章骨架，形成整体概念，占领审视全篇的高度，然后再进一步精读，读出文章的血肉，读出文章的精气神。这种阅读方式能明显提升学生的阅读效率。

在具体的教学方法的运用上，两位老师各有所长。

首先，两位老师都采用了“情境导入法”，创设与学习内容紧密相关的情境，激发学生学习兴趣，吸引学生关注力，帮助学生迅速进入文本并理解文章情境。梁老师用“图片”情境，结合课文内容依次选取了打开或关上“手术门、校门、洞房的门、监狱的门、养老院的门”，因为这些门暗示了我们的人生的某一阶段，借此创设了与普通人的人生息息相关的情境，使学生很快抓住了门与人生的紧密联系。而杨老师则投影了“水门事件”这个著名的新闻事件，让学生思考“这种叫法的由来只是因为‘水门事件’中带有‘门’字吗”，然后明确“‘门’事件的取义并不仅仅是受‘水门事件’的影响，更与‘门’字的内涵、特点紧密相关”，用具体事件吸引学生，激发了兴趣，也轻松导入课文。

梁老师采用生生互动合作式学习法。让每个学生都“动”起来，这是语文课堂生生互动教学的目标，实现这一目标的重要的教学手段就是开展“课堂讨论”。课堂讨论是指在教师的指导和帮助下，学生之间相互启发、相互学习，共同探究问题、解决问题的教学方法。梁老师让学生以小组为单位，合作讨论分析“含义深刻的句子”，再与大家分享学习心得。课前，已经让学生写出疑难句子，课上，把比较集中的疑难问题汇总，再返还给学生，让他们通过互动谈论的方式自行解决学生问题。通过这种方式，“更好地发挥学生的主动性、积极性，有利于培养学生独立思考能力、口头表达能力和创新精神，有利于促进学生灵活运用知识和提高分析问题、解决问题的能力”。

杨老师体现了一定的启发式教学法则。启发式教学法是教师引导学生积极思维，发展学生智慧的一种教学方法。启发式教学是一种情境教学，注重创设问题情境。杨老师在一开始，就用“水门事件”创设了一个问题情境，来激发学生的思维。品读分析文本时，杨老师也注重从学生的实际出发，根据学生的疑难之处来选定问题，引导学生理解文段句子的深刻含义，尽量让学生通过独立思考来解决问题。比如，在引导学生领会“门的最高层次——心灵之门”的时候，杨老师考虑用一段流行曲的歌词来创设情境，帮助学生理解何谓“心灵之门”。歌词是“你像流进诗里的嘈嘈水声敲进我心门，拥抱了所有的恨滋养了干涸”，来自学生喜爱的乐队组合苏打绿的歌《你被写在我的歌里》，贴近学生生活，容易引起共鸣，便于激活学生思维。

3。教师行为对比

（1）风格不同。梁老师教学风格属于沉稳智慧型，稳健大方，课堂气氛活而不乱，具有教学机智。比如，用“一站到底”的方式，来检验学生找每段中心句成果时，竟然没有一个学生能像试教那样，站到最后。梁老师马上说，“虽然没有人站到最后，我想请刚才两位能坚持最久的同学来分享他们的经验”，现场的控场能力较强。杨征老师则属于热力激扬型，声音悦耳清亮，富于**，很有感染力、亲和力，善于以情动人，善用赏识教育，多方鼓励学生，对学生的肯定和表扬十分真诚；讲解清晰，分析到位，逻辑性较强，体现了老师良好的基本功和思维能力。

（2）杨老师预设的教学内容比较多，为了完成教学内容，有时显得有些急进，不够从容，不能更好地放手让学生独立思考、解决问题，对学生牵拉的痕迹重了一些，没能充分体现“启发式教学”的精髓。另外，杨老师的授课经验还不够充足，原本打算让学生逐段讲解，但一时紧张，则打乱了段落顺序，顺序一乱，老师的讲解思路也受了影响，学生也有点跟不上的感觉，老师可以更镇定些，采用一些巧妙的方式来化解，或者自嘲一下“老师也有点像文中否定的那种急匆匆穿转门的人了，太急了”。

（3）梁老师与学生的交流互动还不够充分，教师“导”的作用有时发挥不到位。梁老师深刻反思了这一点：“课堂讨论放开后收不回来，没有足够的把控力。在组织学生讨论《门》中难句的理解这一环节时，课堂气氛确实很活跃。但怎样安排这个时间，让学生充分讨论并发表自己的看法，同时又能够对学生见解进行及时和有效的点拨，这个度我还把握得不好，因此课堂上有些‘放出去却收不回来’的感觉，以致由第三个环节‘哲思大挑战’过渡到‘写法探究，教学小结’时非常不流畅，两个环节有明显的割裂感，而且也影响到下一个教学环节的充分展开。如何获得既能‘铺陈开来’，又能‘收得拢来’的收放自如的效果，我还需要不断地学习和探究，从其他老师的课堂学方法、学智慧，使我的课堂轻松自如而又严谨有序。”

（1）学生参与积极性以及参与面都较大。两堂课的气氛都比较轻松活跃，在民主宽松的氛围中，学生能充满自信地参与学习。

（2）学生思维品质方面表现良好。两位教师都能激活学生的思维，课堂上，学生反应比较迅速，思维比较敏捷，学生的回答没有停留在“是与不是”的表面层次上，一般都能做到深入思考，能透过现象看本质，能对现象问题进行归纳总结，体现出较好的思维品质，这些都与老师的善导善诱有关。

（3）从细节处捕捉学生问题。学生问题有显性有隐性，许多是隐藏在看似微小的行为中的，关键是我们的老师是否能敏锐地捕捉到。比如，学生回答问题不到位这很正常，但如果偏离太远，就要引起老师的重视，要思考是否和我们自身的教学引导有关联。在杨老师的课堂上，发生了一个小插曲，在理解文章第六段中“一只小狗依恋在关闭的门边”这句话的含义时，学生回答说“狗是看家用的，要看门，必须要守在门侧”，这个答案引来同学的哄笑，因为他的答案不仅可笑，而且完全偏离了文章主旨，忽略了该段落的中心是讲“门的象征义”，讲“门是隐秘、回避的象征”，此时此刻，老师就必须捕捉到学生思维偏差的关节点，引导学生学会“结合文段，还原语境”，让学生明白这里之所以举“狗”的例子，是为了再次证明这一段的中心——“门的象征意义”，因为“狗通人性，狗也明白门的意义”。老师甚至还可以进一步思考，学生之所以发生这么明显的偏差，跟学生自身的学习能力有关系，也可能学生在课堂学习进入后半段了，还没有真正掌握品读文句的基本方法，那么，我们就应该要认真反思一下我们的教学设计在哪个环节出了问题。梁老师在第一次试教后，有同学课后问了一个问题“门上开了小窗的门，算不算莫利所认可的门？”老师很敏锐地发现了其中的问题——学生还没有弄清楚文中“门”的概念，即“门是隐秘、回避的象征”，这才导致认识不清，而学生概念不清，则有可能与老师的引导不到位有关，所以老师马上对教学设计做了相应的修正。

5。教学效益对比

两位老师的教学目标都基本达成。梁老师的四环节教学任务都顺利完成，特别是“得法”目标得以落实到位。学生在课堂上切实获取了解读“议论性散文”文本的实用方法，并且能够学以致用，能将在本堂课所学的方法迁移运用到另一篇课文的学习中来。梁老师说，他后来引导学生用本课所学的文本阅读法来解读钱锺书的《窗》时，学生感到比较轻松，有事半功倍的效果，说明学生基本掌握了这种阅读方法，也具备了一定的阅读能力。杨老师的五环节教学任务也落实了，帮助学生切实解决了许多障碍性的思维难题。而且，从语文的教学特点来说，语文教学要体现语文的味道，语文的味道需要感知。巢宗祺教授强调过，在教学中要培养学生的感知能力，对文本的感知、对生活的感知、对自我的感知。在杨老师的引导下，学生深入品读了文本中富于哲理性和形象性的句子，感知到文本语言的情趣和理趣，受到语言的熏陶，得到思想的升华，文学鉴赏能力得到一定的提升。可以说，“杨课”使学生得“鱼”，“梁课”使学生得“渔”；“杨课”使学生知其然，“梁课”使学生知其所以然；“杨课”使学生能“入乎其内”，“梁课”使学生能“出乎其外”。

（三）借鉴与优化

1。互相借鉴之处

（1）致力于“教什么”。

我们语文教学往往会走入误区，以为“怎么教”更重要。其实，教什么比怎么教重要。教什么是“内容”，怎么教是“形式”。比如吃饭，吃什么永远比怎么吃更重要。果腹、营养、味道是饮食的核心，至于用筷子还是用刀叉，并不那么要紧。“教什么”的第一步，就是深入研读文本。孙绍振教授认为：“当前教师文本解读能力的弱化，贬损了语文教育应有的含金量。”作为语文老师，面对课文，首先应该站在读者的高度自主地进行文本解读，在通过多次读文本之后，教师有了自己的认识，接下来再读“教学参考”，验证自己的观点与“教学参考”有何差异，并从立足学生的角度再次对文本理解进行调整，这样不会因为教师先读“教学参考”而受到理解上的束缚。也就是说，教师首先需要一个独立思考的过程。同时，也需要多方查阅资料，深入解读，把文本读深、读透、读到位，力图读出知识背后所蕴含的思想和方法。两位老师都懂得将主要精力放在“教什么”，即研究教学内容上，而不是急着去考虑“怎么教”。两位老师都花了大量工夫去研读文本，在读透文本的扎实基础上，再进一步考虑教法问题。杨征老师虽然是年轻的新老师，但并没有过度关注更易出彩的教法设计，而是扎扎实实钻研文本，能够比较透彻地领会文本中的深刻哲理，有自己的独到看法，并且也研究了学生的思维特点，设置的教学难点符合学生实际，能比较自如地引导学生深入品读文本，感知文学的情趣与理趣，领悟作者莫利的人文情怀。杨老师钻研文本的精神得到余伟老师的肯定与赞扬。梁老师的自评则一如既往的严格：“教师的点拨、解读仍然不到位。这也跟本人的教学水平有关。当学生发表自己对富有哲思性语句的理解时，我没能适时地进行点拨以及深度解读，而是简单的点赞就一带而过，没能让其他学生有足够的时间思考刚才回答问题的学生的话，这样的话就放过了深度解读文本、与文本进行充分交流的机会，这也是我这节课遗憾的地方。”

华东师范大学叶澜教授认为，好课是拥有“五实”的课，即扎实、充实、丰实、平实、真实。两位老师的教学设计不图好看，不图热闹，力求实用、有实效，确实能让学生学到东西，并锻炼能力，进而发展良好的、积极的情感体验，称得上是有意义的课、扎实的课、充实的课、平实的课，同时也是真实的课，用叶澜教授的话说：“应该是一堂有待完善的课。它不可能十全十美，它应该是真实的、不粉饰的、值得反思的、可以重建的课。只要是真实的，就是有缺憾的。缺憾恰恰是真实的指标。这种课可以称为真实的课。”既然是真实的课，需要完善的地方一定存在。其中一点，就是没有达到叶澜教授说的“丰实”，即“有生成性的课，即一节课不完全是预设的结果，而是在课堂中有教师和学生的真实情感、智慧的交流，这个过程既有资源的生成，又有过程状态的生成。这样的课可以称为丰实的课，内容丰富，多方活跃，给人以启发”。一堂课最精彩最精华的部分，往往是在现场师生互动碰撞中生成出来的，而两位老师的课堂恰恰缺少了这最精彩的环节，这是值得改进的地方。梁东正老师对此有反思，“备课过程过分注重问题的预设，对课堂的动态变化缺乏足够的教学机智予以应对。因此在教学中明显感觉到自己的每个教学环节虽准备细致，课堂却少了一种环环相扣、流畅自然的大气”。

2。优化策略研究

（1）加大对文本的钻研力度。

（2）加强对学生学习规律、认知规律的研究。

（四）科组教师的参与与发展研究

科组教师对本次高一年级的同课异构给予了大力支持，两校区高一备课组都是全员参与，全程跟踪，科组部分老师也参与了研讨，都积极思考，提出完善意见。整个过程，就是一次次智慧碰撞的过程，每个参与者都感受深刻，受益匪浅。大家一致认为，新课程背景下，我们需要像“同课异构”这样的对课堂千锤百炼磨砺的执着。从某种意义上来说，教师能否上好课，不是听出来、学出来、做出来的，而是品出来、悟出来、磨出来的。一个善于学习的备课组、教研组，如果坚持经常互相去听、去悟、去研究不同类型、不同阶段和不同优秀教师的课，就有可能较快成为一个强大的学习型团队，成为一个优秀的教学集体。

看似普通的“同课异构”教研活动，广附却能做得如此精致。广附的“同课异构”既充分展现了不同老师的教学个性，强调在“异”的讨论、反思中，学习不同授课老师的优点，反思课堂教学的问题，从而达到对教学的全新认识；同时又强调运用“比较研究”法来研究教学活动的“同”。广附的“同课异构”立足于科组老师的交流研讨，从教学目标、过程、设计、教师的调控、学生的参与等多方面进行了翔实的对比，从“教什么”到“怎么教”，都进行了充分的总结，又总结出了“一课一得，化繁就简，真实常态”“扎扎实实进入文本”等教学要求，非常具有指导意义。