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三提高课程规划课程资源整合与开发的能力（第2页）

一是学校课程规划的内生模式。该模式的基本含义就是在充分了解学校基本状况的基础上，通过探索和创新来生成学校独特的课程规划，其基本环节包括：组织构建——收集资料——确定目标——构建预方案——进行审核——修改方案——描述方案。在这个模式中，学校需要依次完成的系列性工作包括：①建立以校长、教导主任、骨干教师和教育专家为主体的学校课程规划团队；收集课程开发所需要的各种资料，如课程政策、课程资料、学情资料、社区（或社会）资料、教师资料等，并分类整理；②确定学校的课程目标，构建校本化的课程标准；③根据校本化的课程标准进一步补充和充实先前的各种资料；④构建学校课程的预方案，如课程设置的方案、课时安排的方案、课程开发的方案、课程实施的方案、课程评价的方案以及完善课程的方案；⑤把课程方案移交全校教职员工进行审核、评价，课程规划在广泛听取大众的意见后着手修改各种方案并再次移交教师代表审核；⑥以学校行政公文的方式下达执行。

二是学校课程规划的外引模式。该模式主要通过引进其他学校的课程规划方案来构建本校的课程规划。其基本环节有：收集方案——构建审议团队——形成筛选标准——方案评价——初次筛选——方案补充——描述方案。学校需要做的具体工作包括：①尽可能多地收集同类学校的课程规划方案，并按照不同的风格或特点进行分类；②建立以校长、教导主任和骨干教师为主体的课程规划团队负责对规划方案进行评审；③根据学校的办学目标和学情等制订筛选课程规划方案的标准，再根据所制订的标准对收集的课程规划方案进行逐个评审；④选择比较适合学校实际的课程规划方案并送交教师代表大会进行审议，然后根据审议的结果对课程规划方案做出进一步的修改；⑤用简明扼要而又准确的语言对各种方案进行描述，并根据需要下达给不同的主体去执行。

三是学校课程规划的分化模式。该模式主要指学校将课程分为多个模块，如基础性课程、拓展型课程和研究性课程[44]，然后根据学校的实际情况使一部分模块的课程规划由学校自主生成，而另一部分模块的课程规划借鉴于其他的学校。其基本环节包括：收集资料——模块分化——模块借鉴与生成——方案整合——集体审议——描述方案。若采用这个模式，学校需要：①广泛地收集资料，包括学校的人力与物力资源、课程政策、同级学校的课程规划方案等；②进行课程模块的划分，一方面，课程模块的划分要能体现学校课程规划的总体目标和学校在课程规划方面的优势，另一方面，课程模块的划分要能充分利用同级学校的优秀方案；③根据对本校的优劣势的分析确定学校自主生成和需要从外校借鉴课程规划的课程模块，并着手方案的生成或筛选工作；④对校内外的课程规划方案进行调整，使其内部一致；⑤送交教师大会进行审议，根据审议结果提出修改意见；⑥对方案进行修改，并用准确的语言予以描述以作为学校课程事务的行动指南。[45]

当然，一所学校要制订科学合理的课程规划，也需要有软件和硬件的条件保障。一是学校相关人员的课程素养和学校领导团队的课程意识、课程领导力，这些因素将从根本上决定学校课程规划的适当性和水平。其中，教师作为学校课程规划的重要参与者和执行者，其课程素养也十分关键。当然，就目前而言，许多学校可能难以独自进行课程规划。在这种情况下，寻求“专业合作者”的支持就非常关键。二是建立地方一级的课程审议机制，地方教育当局应承担起课程管理的责任，组建课程委员会，定期对所辖学校的课程规划方案进行集体审议，并反馈审议意见。只有这样，学校课程规划的质量才能得到有效的保障。[46]

（三）课程资源开发领导力的提升

作为校长，相对于行政管理能力来说，对校内外课程资源的开发与整合的领导力普遍不足。而课程资源开发与整合领导力的提升又是新课程改革对校长的必然要求。我国现在实行的是国家课程、地方课程和校本课程三级课程制度，其中，地方课程和校本课程自然需要校长领导教师团队进行深入研究和开发，而即便是国家课程，也需要各个学校根据自己的具体情况进行校本化处理。所以，三级课程制度对学校的校长和教师提出了更高的要求。不再是单纯的课程执行者，更需要相应地承担起课程变革的责任，成为课程的领导者。很显然，课程开发能力也就成为对校长课程领导力考量的维度之一。让课程体现出学校办学的特色，是校长课程领导力的必然选择；让课程适应每个学生个性化发展的需要，是校长课程领导力的目标追求。

校长要通过自我学习和实践锻炼使自己的课程资源开发与整合能力得以提升。在新课程改革中，要求校长必须动员一切能量，整合校内课程资源，并积极争取和获得校外资源，开发出具有本地特色的校本课程，使学生的学习内容和效果得到扩大和提高。国家课程在解决课程统一性与基础性方面起着决定性的作用。而校本课程则是为尊重学校师生的独特性和差异性，体现学校的办学特色，满足学生个性化发展的需求而开发的课程。校长在保证开足国家、地方课程外，应当建构适合本校的校本课程，以凸显学校的办学特色。

1。分析社区因素

校本课程只有立足社区的实情，才有长久的生命力。学生的独特性和差异性往往受社区的民风民俗、历史文化、自然资源、家长文化背景等因素影响。因此，校长领导课程建设时，应深入分析社区因素。例如：偏僻的农村学校不能赶时髦，将三维动画设计作为校本课程开发。而福建厦门鼓浪屿小学把钢琴课程作为校本课程不仅不会让人觉得奢侈，还会感到这样才与鼓浪屿作为钢琴之岛的称号匹配。

南京玄武区处于城乡接合部的十三中红山校区，从2009年开始提炼办学理念，2010年多方寻找专业支持，2011年开始构建课程体系，2012年开始完善课程体系，用了将近4年时间，建立起了有自己学校特色的课程体系。这个用“立交桥”命名的课程体系，体现了层次性、多元化、可选择、能融通的特点，包括了基础型、拓展型、探究型三种不同类型的课程，开发出了一系列令人耳目一新的课程。课程建设的深入推进让这所学校的教学质量稳步提升，社会美誉度越来越好。“用课程建设统领学校方方面面的工作，改变了我们对办学校的认识。课程建设这两年，学校先后有5位教师成功围绕课程建设立项省市级课题。数学组、英语组因为课程建设方面的突出表现，荣获市先进教研组。”校长程晓江说起学校的课程规划与建设过程有些兴奋。与这所学校一样，全区所有中小学都有着凝聚着自己学校办学理念与理想的课程，如十三中的“树魂课程”、南京师范大学附属小学的“三色课程”、小营小学的“班本课程”、玄武高级中学的“风范教育课程”等，虽然课程名称各不相同，但都体现着一个共同点，那就是更加关注人的发展，更加关注学校办学理念与课程的结合，更加关注国家课程与学校课程的有机整合，努力形成学校自己的课程体系。[47]

2。分析学校自身因素

从某种意义上说，课程是学校的产品，开发课程就是开发产品，所以，校本课程的开发要基于学生的兴趣和发展需要，注重学生的独特性和差异性，不断地开发出新的课程、新的产品，进而形成自己的办学特色。南京某实验小学提出“紧扣学校文化内涵，以课程丰富特色”。为此，学校紧扣“童话校园、品质家园”的办学目标和“品质教育”内涵，依托学校核心理念“童真”，构建了学校《童话》“一主两翼+综合”的校本课程体系。即以车模课程为主，阅读“马拉松”和传统书法教育为两翼，整合与少年宫合办的舞蹈、声乐以及学校“品质社团”开设的校本课程。并始终坚持校本课程的开发关注以下三点：第一，课程设计来源于学生的生活；第二，课程名称设计“儿童化”，如儿童阅读“马拉松”、“呱呱叫”童话英语、写字断位等；第三，课程设计分项目、分阶段。[48]

此外，校长还要考虑教师资源和满足课程需要的教学资源。因此，在校本课程开发过程中要注意平衡学校的各种因素。为此，校长不仅要整合和利用学校的硬件条件，还要从学校的软环境寻找突破口，形成有利于校本课程实施的教学环境，创设良好的学校氛围，优化组合教师资源，形成教师合力与优势。

3。校长与教师共同建构校本方案

校长在分析社区、学校诸因素的基础上，要与骨干教师一起，共同研究构建校本课程框架，提出学校课程发展的方案，同时听取社区代表的意见。福建厦门汀溪中学是一所农村初中校，该校将硬笔书法作为校本课程。学校聘请了厦门市心理学会笔迹专家作为该校的兼职指导教师。专家依据心理学原理，分析学生的性格特征，选取适合于不同性格学生的练字帖。学校力图通过开发这样的校本课程，一方面提高学生的书写水平，另一方面培养学生的良好性格。全校遴选了40多种字帖，编辑成书，满足不同性格学生的书法练习需要。在计算机打字流行的今天，厦门汀溪中学能立足农村实际，开设人人都能学会学好的硬笔书法校本课程，反映了校长和教师对三级课程内涵的准确把握。[49]

在学校课程建设的过程中，校长和教师都改变了课程观念，南京某中学校长在两年多的课程建设实践中感触颇深：“过去教师们都认为课程是遥远的，与自己没什么关系，教师只是执行者，但是学校的课程规划让教师真正变成了创造者与执行者二者合一的角色。”玄武区进修学校某教研室主任也这样认为，现在的教研员的工作视角，已经从打开课堂到拓展课程，从过去的学科教学引领到现在的课程引领。如围绕如何开发地方课程，全区数学学科进行了数学与生活的课程开发，而语文则进行了美诗文阅读与创作的地方课程研究。秋季开学后，教研员们也会引导教师从课程的角度研读教材变化，看国家课程如何实施，学科课程如何规划。几年前，一说到校本课程，许多学校会说我们有校本教材，那时大家更关注的是物化的成果。但现在，一说到校体课程，学校会说我们规划了学校的课程体系，会认识到课程是为了促进学生发展、教师发展和学校发展。玄武区进修学校副校长丁青认为，经过课程规划的制订与实施，学校对课程目标的认识更加明晰，课程开发越来越关注人与自然、人与社会、人与自我的关系，在这一过程中也更加关注教师的创造力，提升了整个学校的课程意识与建设能力。[50]

学校在整合与开发课程资源的基础上，必须保障课程得以有效地实施，其基础是开足、开齐、开好各门课程。校长既要有严格执行课程计划的意志，对考试课程与非考试课程、必修课程与选修课程一视同仁，更要具有合理调配学校内外的教育资源、合理分配师资力量、合理组织教学、教研活动和合理评价课堂教学质量的能力。只有如此，校长才能驾驭复杂的，甚至有时是无法预测的教育教学活动，保障课程目标不偏向。

（四）健全学校的课程组织机构

1。建立课程开发机构

著名课程论专家施瓦布认为，课程开发是慎思的过程，因而他建议，学校应该成立相应的机构进行课程研究。作为一校之长，应该积极地设计与变革学校的组织结构，改革学校传统的教导处、总务处等中层机构设置，单独设立或在教导处下面增设并完善课程研究开发室、课程实施管理室、课程质量评估室等机构，组织学校领导成员建立“学校课程开发委员会”，负责统筹、规划、指导学校的课程开发工作，为学校课程开发提供组织保障。“学校课程开发委员会”可以由校长、教师、学生、学生家长、课程专家、社会人士等组成，校长出任主任委员。同时，成立学校课程开发指导小组，提供课程开发的专业支持，组织课程开发专业指导小组专家对课程开发中的问题开展经常性的研究，及时指导并解决课程开发中的问题。可创办课程开发网站，介绍课程开发的基础知识和技能，以及国内外的课程开发案例，探讨课程开发中出现的问题。[51]

课程开发机构能够使得课程改革者有了一定的组织归属感，他们可以在这个组织中发出自己的声音并进行积极的探索。课程开发组织的成立也会唤起学校成员专业发展的需要，以此为契机，还可以举办一些本校的教师培训活动，譬如，为了使教师领会课程改革的理念，把握新课程的精神，可邀请课程研究的知名专家学者到校讲学，并对学校的课程开发工作进行指导等。

2。创建协商、理解、共赢的课程共同体

有效实施校长的课程领导，避免课程领导成为校长孤独、寂寞的旅程，需创建协商、理解、共赢的课程共同体。课程专家乔治·A·比彻姆认为，参加课程决策的人应该包括专业人员、团体代表（专业人士和一些任课教师）、专职人员、非专业的市民代表和学生。[52]校长应该团结多种力量，引导他们参与到课改中来，组建一个团结协作的课程共同体。在新课改背景下，校长要突破以往传统的管理模式，把教师和学生纳入课程领导中来，在学校内部建立起课程领导共同体，让他们更多地了解课改，积极投身于课程改革。校长作为学校的关键人物和领导者，应该为教师和学生创造良好的工作环境和氛围，调动教师们的积极性，关注教师们的专业成长，多与教师沟通与交流，有利于学校的发展和课改的有效实施。

课程共同体即课程的审议、决策与实施的主体。为保证课程领导的民主性，课程共同体的成员范围越广、视野越丰富且越具有代表性越好。但是，“校长、教师、学生”三种视野应当永远处于课程共同体的核心，唯有如此，方能保证课程改革的道德性。我国第八次课程改革采用了“国家、地方、学校三级课程管理”，这就意味着我们要完善国家、地方、学校三类“课程共同体”，创造彼此间有效、良性互动的机制。

课程共同体的建设需要移植审议文化。所谓审议，就是通过广泛的民主参与，对一个实践性问题产生尽可能多的行动方案，经过缜密思考、仔细权衡，选择最好的或最适合的行动方案。诚如美国资深课程专家施瓦布所言，解决实践性问题的方法既不是演绎的，也不是归纳的，而是审议的，不是选择正确的方案，而是选择最好的方案，因为不存在“正确的方案”。

这种审议文化在西方发展得极为完备，而在我国则相对薄弱。结合学校实际，校长适时移植审议文化是走向开放的课程共同体的重要途径。审议既会话，课程审议的过程即是课程共同体成员通过平等会话而解决课程问题的过程。不同成员从不同视野提出对问题的看法和解决问题的可能方案，经过充分会话而达成共识，这就是审议。审议即研究，审议即问题解决，审议文化即是一种探究文化。课程共同体以课程协商替代行政指令，要求多元诉求的呼唤，要求多种声音的交响，要求尊重每个声音的价值。[53]所以，审议制是促进学校课程改革走向深入的一种很好的方式，也是值得校长借鉴和采用的一种推动学校课程改革的民主方式。