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一校长需要转变课程理念和课程领导角色（第2页）

课程权力主要是指参与课程决策、实施和评价时的地位，以及拥有的对他人言语和行为的影响力量。组织特征就是组织者管理宽度、集权化程度、专门化程度等所具有的样态。课程权力的分配状态与组织特征有着重要关联，而两者又同课程管理模式有着紧密联系。我国以往实施中央集权型的管理模式，把课程权力主要集中在最高层课程管理者手中，认为最高管理层是集中了信息和智慧的地方。因此，他们最有能力制订课程决策来颁布实施管辖范围。而下属只是被动地接受这些命令和信息，教师忠实地执行自上而下的行政命令是课程的最佳经营方式。因此，课程管理体系属于典型的“高耸式”官僚体制。一个管理者可以拥有很多下属。该体制的集权化程度很高，管理者拥有主要的课程权力，管理者特权阶层把握着权力和利益的分配，而学校和教师不分享权力，只是在规则和程序的监控限制下履行角色行为。

我国目前的三级课程管理体制为课程领导的真正实施提供了条件。在课程领导之下，课程权力得以分享，凡是与课程相关的人员均享有课程权力，尤其是对课程实施及其结果承担责任的学校和教师。这样，课程权力的分散使得课程管理体系变得相对扁平化，每个人都可以根据自己的主观经验贡献自己的智慧，也拥有着在课程之中的影响作用。

5。课程领导中的社区环境观

系统理论一般依据一个系统与其外在环境之间交互作用而划分为开放式系统和封闭式系统。开放式系统也就意味着该系统与外界事物进行相互作用，彼此提高物质支持，进行功能的协调与配合。而封闭式系统一般很少与外界环境进行交流和互动，只是依赖自身进行生产和发展。实际上，纯粹开放或封闭的系统是不可能存在的，一般系统都是在独立发展的基础上和外界保持着诸多联系。

根据社会环境理论，社区环境和学校共同属于社区这一大系统的子系统。传统的课程管理思想认为，教育事业只是学校内部的事务，教育管理行政部门从事资源的调整和配置，学校的独立性较强，只需负责教学目标之下的人才培养即可，与所处的周围大世界没有很大的关联。而社区也只是把适龄儿童送入学校，依从、信赖、听任于学校对孩子的培养而对学校教育事务很少掺和。因此，学校和社区环境属于社区系统里相对闭锁、交流很少的独立子系统。

但随着家长对子女教育的日渐重视，民主化教育趋势的铺展，课程领导思想下的开放式社区环境观代替传统课程管理下的封闭式的社区环境观走到了时代的前沿。校长的课程领导要认识到社区和学校是相对独立而又彼此紧密关联的资源互动系统。学校与社区环境彼此进行资源的输入和输出。学校从大的社区环境中汲取历史知识、价值观念、发展目标及资金投入，如社区内人员对于社区内自然及人文环境相对了解，对于学校如何有针对性地开发校本课程可以提出建设性意见，而整个学校的发展也会受到社区发展目标、共有的价值导向的影响。学校汲取这些资源之后，根据自己的培养目标和教育哲学对学生进行培养，从而以学生为纽带向社区进行资源输出。校长的课程领导只有注意到社区环境之间不可避免的交互作用，它们是处于大的社区系统内部的独立而又紧密关联的子系统，妥善处理两者在独立与依赖之间的平衡，才能保证课程品质的发展以及学生学习品质的提升。[8]

（二）校长在课程领导中应该扮演的角色

课程改革理念是在20世纪后半期首先由英美等发达国家提出来的。校本课程开发的目的在于促进学校的自我发展和效能的提高，主张由学校负责研制课程与教材，通过增强学校的课程自主权使学校的课程更好地满足地方社会与学生的发展需要。在实践中，校本课程开发基于学校而展开，是一个由校长、教师、学生、家长、社区人士和课程专家共同参与和决策学校课程计划的民主过程。为此，校长要从学校课程整体发展着眼来积极发挥自己的角色作用。作为课程领导者的校长不应再是传统的课程管理者、监督者和控制者，而要成为校本课程开发的引领者、沟通者、支持者、促进者和合作者。

我国基础教育实行国家、地方和学校三级课程管理体制，让学校自主开发一部分课程，并提倡学校以校本化方式实施课程。与此同时，校本培训、校本教研、重塑学校组织结构和文化等主张也被提了出来。而校长是校务的最高领导人，学校层面的课程改革进行得如何，显然与其密切相关。上述课程改革的具体内涵说明，重在“执行”与“控制”的“管理”已不足以界定校长在新形势下的课程角色，需要校长实行课程领导，即校长能引领各利益相关者共商学校发展远景，并规划整体实施方案，齐心协力实现之。[9]

1。校长应由课程管理者转变为课程领导者

不论是领导还是管理，都涉及权力和权威。传统的课程管理强调行政权力。校长有权指挥和支配教师，但校长的权力来源并非其本身的能力和魅力，而是所在职位以及行政体系的支持。在这种行政体系里面，校长的行动范围、管理对象的行动范围、奖惩条例等都由制度规定。校长所要做的是指挥与监督，即使一个校长水平很差、指挥很不合理，教师也不得不听。因为如果教师不遵从校长的管理，将会遭受来自体制的惩罚；如果教师完全听从校长的建议而最终出现差错，教师也不需要承担过多的责任。于是，绝大多数教师都认为没有必要与校长“抗衡”，并在体制内“服服帖帖”地行事。在强大的科层管理体系中，普通教师无力与校长及其所在的体制抗衡。

如果说课程管理重视的是行政权力，那么课程领导重视的则是专业权威，其表现有三个方面：第一，当学校真正有了自己的课程以后，由于信息的不对称性，上级难以下达关于学校课程的具体指令，校长必须自己拿主意。第二，在执行上级命令时，也不能过于“忠实”，因为上级的命令必须经过“校本化”的过程才能促进本校课程的发展。实际上，“校本化”的过程就是学校用自己的办学理念和课程哲学去创造性地改进上级命令的过程。第三，校长要把课程当作自己的事业来看待，仅有来自体制的权力是不够的，他还必须拥有课程哲学和课程的专业智能。只有这样，校长才能引领课程按其内在的规律发展，成为课程专家。“在学校里，可以没有行政管理，但一定要有领导……对我们而言，领导意味着学术而不是权力，领导者就是一个知道如何帮助我们走出困境的人。”[10]

此外，有研究者曾提出有效课程领导的五个特征：①鼓励与促进成员之间的沟通，②建立积极而开放的学校氛围，③和教师同仁合作，建立学校课程的标准，④以专业发展带动教师的成长，⑤以身作则成为教师同仁在课程领导方面的典范。[11]其中，后三条都是针对校长的专业权威而言的。尽管校长可能是“被任命的领导者”，但作为课程领导者，校长应该努力成为一个“突出的领导者”。

从“行政权力”到“专业权威”，是就课程领导的特质而言的。“专业权威”对校长的课程领导提出了以下行动建议：一是校长必须成为课程专家，有自己的课程哲学、课程知识和课程技能。有研究者甚至认为，校长课程领导的核心是树立现代课程观。[12]可见，成为课程专家对校长的课程领导至关重要。二是校长应成为专业的课程研究者，持续跟踪课程理论与实践的发展，不断更新与丰富自己的课程专业智能，不断更新自己的课程思想。三是校长必须保持开放的专业视界，了解理论的新发展，否则校长将会局限于个人既有的课程专业知识与技能，最终导致与时代落伍、与时代为敌。四是校长要充分利用专家资源。虽然课程领导需要校长成为课程专家，但事实上校长不可能通晓各个学科领域，所以校长还需要专家资源做支撑。[13]

总之，校长的课程领导力是领导者的核心要素，校长要想成功地实现高绩效的课程领导，必须加强课程理论的学习，增强课程领域的话语权，努力使自己成为课程领域的行家里手。“校长发展的最成熟的方式并不是听别人说好话，而是同别人分享自己掌握的知识，”为此，校长要从繁忙的行政事务中走出来，在行为上示范，努力实现从“事务型领导”向“学者型领导”的转变。

2。校长应由课程执行者转变为课程创造者

传统的课程制定者主要是由国家、上级教育行政部门以及教育专家等来指定的。在这个过程当中，校长与教师只是教学计划、教学大纲以及教科书的被动执行者。对于他们来说，课程的设计和开发是一个新的课题。新课程确定了国家课程、地方课程和校本课程的三级课程管理模式，这意味着课程将不再是由国家统一来制订，校长与教师也被赋予了课程制订的权力，这样在一定程度上校长也成为课程的创造者。因此，校长要具有课程创造者的角色意识，带领大家积极开发校本课程，从中实现课程领导力的提升。

3。校长应从课程权力的“独占者”转变为“分享者”

参与学校课程领导共同体的成员，不论职务高低、能力强弱、年龄大小，皆处于平等的地位，他们在平等协商的基础上，共同进行民主决策。林肯曾说过：“真正的民主是不考虑人的肤色、出身以及其他类似条件的。”[14]在课程领导共同体内部，权力为全体成员所共享，任何一位成员都没有特权，校长、教师、学生、家长、社区人员及其他人员在课程知能及领导技能上的差异并不会导致他们在享有权力方面的差异。课程领导共同体内的任何一位成员都不能以任何方式控制其他成员，而只有通过互相尊重、互相谅解、互相容忍，与其他成员和谐共处，共同承担起学校课程领导的任务。

在课程管理中，尽管校长的权力也是有限的，但他通常会把这有限的权力无限化。课程权力有限性体现在校长并不能真正决定课程领域的重大事情，尤其是课程的发展方向、理念、结构等，校长能做的就是确保课程的顺利实施。校长的有限权力无限化是指校长独占学校课程实施的权力。教师在实施课程时，校长是至上权威，一切都要按校长的旨意行事。权力独占最终会导致教师工作被动、应付，校长反而还不知道是怎么回事。课程管理把“组织视为一个权力和信息集中于高层的等级体系。因此，一些首创性的好主意从这里传递到低一层次去落实”。[15]

与课程管理重视执行相反，课程领导具有以下组织特征：重视个人的思考，引导个体发挥才能和潜力；以组织目标为中心实施合作，使参与者积极奉献；使参与者认同、适应组织共同的价值和目标，并与个人目标形成联系。[16]课程领导需要实现组织结构的变革。在课程领导中，“组织是一个合作性的、社团的甚至是协作的系统。在这样一个组织体系中，奇思妙想处处可见，只有当不同指挥管理层的领导能够充分发挥下属的才能，调动他们的积极性，这些奇思妙想才能显示其威力”。[17]因此，课程领导的组织体系应是自由的、民主的、开放的，体系里的每个教师都是具有创造力的主体，课程领导就是要使他们在分享决策权的基础上，进行纵横沟通以形成共同目标。同时，通过个体对共同目标的理解和体认，形成协同努力的发展机制。实现权力分享，既是调动下属积极性和创造性的好办法，也是强化责任和分享资源的好办法。

美国课程专家兰姆博特（L。Lambert）认为，课程领导是“一个团体，而非个别的领导者（如校长），且组织内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权利”，它“要求权利和权威的再分配，共同承担责任或共享学习”。[18]从“权力独享”到“权力分享”，是就课程领导的组织而言的。“权力分享”的观点对校长课程领导提出以下行动建议：一是校长只决定课程领导领域中的重大事情，把握基本方向，属于教师专业领域的事就应该放手让教师自己去决定。二是在做重要的课程决定时，应该同学校课程委员会及教师充分商议，让教师“主动参与课程领导，通过民主参与和决策分享提高自身课程开发的能力”。[19]若校长只在表面实行民主，即做决策前会征求下属和教师的建议，但最后的决定却没有体现这些建议，那么教师的参与热情将会逐渐消退。三是对自己没有把握的事，校长绝不应瞎指挥，应让专家、教师自己做决策。[20]

4。校长应从“上级机构的办事员”转变为“学校课程的领航者”

许多研究者之所以对“课程领导”赏识有加，主要是因为传统的课程管理积弊难返。课程管理的基本假设是：为了保证目标的实现，管理必须科学化、规范化，校长必须按照上级的要求统一行动。但这使得学校过于被动，总是在接到上级命令后才开始行动，这是“外部驱动”的变革。课程管理将校长视为上级机构的办事员，而不是学校课程的领航者。课程领导与课程管理的本质区别在于，前者的目的是课程创造，后者则是课程执行。因此，课程领导强调“诉诸自身的创意与创造力，自律地、自主地驱动组织本身”“学校本身要把日常的课程实践活动作为自身的东西加以自主地、创造性地实施”。[21]这就要求校长要主动谋划学校的课程改革，要积极制订课程愿景，实现学校课程改革的“自我驱动”。研究者指出，课程领导强调“做正确的事”，而不仅是“把事情做正确”。这意味着课程领导者要有自己的追求、主见和思考，而不只是遵从已有的规定和命令。当然，这并不是说在课程领导中不需要上级的规定，而是说校长要在没有违背规定的前提下，追求更有价值的事。这要求校长把学校课程的发展当作自己的事业，设法创造卓越的课程。

主动谋划是指校长作为课程领导者，应主动寻求机会以实现课程变革，其主要表现在两方面。一是校长要主动参与课程制订，影响上级的课程决策。在上级进行课程决策时，校长要以专业组织成员的身份进行调查研究，向课程决策机构陈述建议，必要时进行游说。美国专家建议，“校长必须积极主动地参与基础性课程文件的研制过程，而不仅仅是在这些文件完成后对它做出积极反应。此外，在州课程文件发布后，校长要履行评价者的角色”[22]。二是校长要主动谋求学校内部的课程发展。在实行三级课程管理体制以后，学校不仅需要开设国家课程、地方课程，更需要创造自己的课程。在这个过程中，校长应主动思考、积极行动，校长越主动把握时机，学校的课程就越能得到发展。

在课程管理中，学校就是“机器”；而在课程领导中，学校则是“有机体”和“人脑”。后者突出强调学校的依存性和自主性，其目的是保存和加强学校的独特性、自纠性和更新性。从“被动应付”到“主动谋划”，是就课程领导的状态而言的。“主动谋划”要求校长课程领导的行动做到以下几点：一是校长要善于思考，对于任何课程问题，校长都不应人云亦云，而应主动思考、主动研究，应该秉持“不经过自己思考的任何课程理论与问题，都不能轻易相信”的信念。二是校长要有主见，对课程有自己的理解与认识，有自己的课程哲学。三是校长要有“课程愿景”，课程愿景是校长课程理念与学校实际相结合的产物，是对未来课程发展的一种理性期待，它对学校的课程改革具有重要的引领作用。[23]

5。校长应从“规范命令者”转变为“鼓励启发者”

课程管理有着严格的制度与规范。管理过程就是通过制度与规范的制订、传达、执行、检查等来实现的。这些制度与规范通常由三部分构成，即应有的行为、不应有的行为及奖惩办法。制订明确的书面规章和程序以确定标准和指导行为是课程管理的基本做法，制订规章并通过规章来进行管理本身并没有问题，问题在于对规章的认识是否正确。在课程管理中，规章具有“绝对命令”的性质，是由“规律”派生出来的。对下属而言，只需执行，而无须探询原委，其目的在于把人们规约上“正确的”道路。在此，遵循规章意味着做规章许可之事。当所有教师都持这种想法且将之付诸行动时，就不会有超越规范的行为，当然也就难有创新，最终导致课程管理和课程实施的平庸局面。

校长对课程的领导同课程管理一样，要通过制订规章、召开会议、发布文件、现场指导、语言交谈等方式把自己的想法传达给下属和教师，然后由下属与教师进行实践。然而与课程管理不同的是，在课程领导中，校长的指导不是规范性命令，而是“支持性”和“启发性”的言辞，其目的在于鼓励与启发教师。至于教师最终选择怎么做，做成什么样，应该由教师自己决定。因为教师是其执教课程的权威，对课程、学生和教学最有发言权。如果校长的领导和管理是规范性的、必须执行的命令，那么教师将失去自主性和创造性，最终导致课程专业性的丧失。

校长应该做一个为教学创造便利条件的人，而不是一个决定教学的人。在教学过程中，教师如果遇到困惑，校长可以随时为教师提供指导和帮助。但若无必要，校长就应该始终在幕后，做教师的坚强后盾。校长的作用就在于鼓励教师去探索、去试验，让教师看到自己的优势与缺陷，看到方向与出路。在此，“消极自由”理论对校长的课程领导具有重要的启示意义。英国著名思想家以赛亚·伯林（I。Berlin）认为，消极自由是“就没有人或人的群体干涉我的活动而言，我是自由的”。[24]自由主义哲学家哈耶克（F。Hayek）对消极自由的解释是“自由是‘一种人的状态’，‘在此状态中，一些人对另一些人所施以的强制，在社会中被减至最小可能之限度’”[25]，或是“除规则所禁止的以外，一切事项都为许可”[26]的状态。故而，可简略地把消极自由概括为“除规则禁止以外都许可”的自由。在课程领导中，所有的规章、制度、指导都应该是消极自由式的，即除规定不能做的以外，其余的都应该是教师可以自由做的。只有这样，才能真正解放教师，才能真正释放教师的创造性。“课程领导”必须是“引导”教师做出高层次判断与“自我管理”，激励相关人员投入持续成长的生活方式[27]。校长的课程领导是探照灯，而不是导航器，其目的是照亮周围的道路，方便教师选择前进的方向，而不是规定前进的方向和方式。校长应该做教师课程意识的启蒙者，去唤醒教师的课程意识，并促进教师实现课程意识的转换。