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一校长需要转变课程理念和课程领导角色（第1页）

一、校长需要转变课程理念和课程领导角色

苏联教育家苏霍姆林斯基提出，“领导学校，首先是教育思想的领导，其次才是行政上的领导”。“没有教育思想的领导，就没有校长”。[2]华东师范大学教授陈玉锟也指出，在现代学校发展的三个阶段中，第一个阶段的学校管理主要依靠校长的观念、人格与能力，第二个阶段的学校管理主要依靠一套完善的管理制度和机制，第三个阶段的学校管理主要依靠校园文化。其中，最重要的是学校教职员工的价值追求。同样，课程领导首先是课程理念的领导，课程管理首先是课程理念的管理。课程理念是学校办学思想的核心，是课程化的具体表现，是课程与教学工作管理的灵魂、方向和旗帜，它对整个课程与教学工作起着导向、约束、凝聚、激励的作用。[3]

课程改革要求校长具有课程的领导意识、探索意识、竞争意识和敬业意识，校长的业绩和办学质量要能体现课程改革的理念和要求。但是，长期以来我们忽视这方面的领导与管理，在学校的工作计划中，基本没有或者根本没有这方面的工作安排，在学校的制度中也基本没有或者根本没有这方面的规定，在学校的办学行为和教学行为中也基本没有或者根本没有落实。正确的课程理念的缺失，不仅影响了课程实施的质量，而且也影响了学生、教师和校长的发展，进而影响了整个学校的办学水平。

因此，要想改变这种状况，首先要唤醒校长的课程领导意识，增强校长课程领导角色的转换意识，而这些都需要从校长的理念更新着手。只有校长充分认识到课程理念和课程领导角色转换的重要性，才能够带领全校教职员工改变课程理念，积极有效地进行课程改革，进而也提升了校长的课程领导力。也就是说，更新理念是实现校长课程领导力提升的首要任务。

美国课程论专家兰姆博特认为，[4]课程领导是一个由领导者与课程领导共同体就课程问题达成共识的过程，是一个需要全体教职员工积极参与的过程。因此，需要更新理念的不只是校长个人，而是全校教职工。随着课程改革的不断深入，校长必须不断根据课程改革的需要来调整自身的理念，以适应不断变化的课程情境，从而带领大家进行课程改革。全校教职工课程理念的更新，更依赖于校长的引领。只有上下共同努力，才能推进学校课程的改革，校长的课程领导才能得以实现。

（一）校长应该具有什么样的课程理念[5]

课程领导不同于传统的课程管理，“主要表现为意在摆脱历来的‘管理思想’：自上而下的官僚体制的‘监控’‘管制’，即改变学校接受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的认识；改变行政和管理是从学校上司和外部提供驱动力的观念。”[6]思想是行动的前奏，课程领导实践的发展必须依靠新的管理思想和理念的生成，校长的课程领导应该在实践之中持有新的教师观、学生观和课程观，这些理念是学校教育和课程的最基本的元素。因此，我们认为这是校长课程领导所应该坚持的核心理念。

1。课程领导中的教师观

（1）教师是课程的组成部分

20世纪50年代的新课程运动彰显了教师在课程中的重要作用。校长的课程领导必须坚持教师是课程的重要组成的观点，只有这样才能变课程管理为课程领导，提升课程发展的品质。美国课程专家施瓦布（J。J。Schwab）建立了一个新的课程范式，即“实践的课程范式”，提出教师和学生应该是意义的创造者。教师并不是孤立在课程外部，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者。这就对以往泰勒主张的目标模式进行了评判。在泰勒的目标模式中，教师必须按照固定的目标来实施课程，因而教师是被目标所控制的。因此，教师只是在课程目标的指引下亦步亦趋地执行课程，实施客观外在于自己的课程。主体性、创造性、参与性的缺乏必然导致教师对课程的漠然状态，实践的课程范式把教师作为课程的主体之一，也是课程的开发者和设计者，他们可以根据自己的实践经验对新课程的需要做出阐释，把自己的智慧贡献出来。这样，教师的思维与新课程的视域是融合的，对于新课程的真正意图，课程实施的真正目标和指向都是清楚分明的。因此，在实施课程之时，教师就可以很容易地把课程知识按照预想的轨道传授给学生，促进学生学习品质的提升，在教学过程中提高课程发展的质量和层次。

我国传统上实行中央集权型的课程管理体制，课程开发和实施模式也类似于泰勒的目标模式，实际上课程的设计是“防教师的”，这就把教师作为一种课程的外在，无法真正达成课程的美好意图。三级课程管理体制适度地下放课程权力，分别赋予国家、地方和学校不同的课程权限，这也为不同层次的课程领导实施准备了条件。在校长的课程领导功能中，可以在国家课程和地方课程的框架内开发校本课程。这三种课程形态都需要把教师作为课程主体参与、融合到课程之中。国家课程、地方课程的校本化实施是其课程真正在学校层面上发挥作用，内化为学生的知识形态的前提条件。而校本课程的开发则更需要教师积极主动地参与。美国历史上著名的新课程运动的失败也证明了教师必须成为课程的内在因素，把教师排除在外的课程无法达成理想的效果。因此，校长课程领导必须坚持教师是课程的重要组成部分的思想理念，真正发挥国家课程、地方课程、校本课程对于课程发展、学生学习品质提升的重要作用。

（2）教师是课程的建构者

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义之后的进一步发展，是对于客观主义方向的进一步逆行。客观主义认识论主张人类的知识是客观存在的，是可以学习和传授的，人通过对外界的学习来掌握这种客观信息，只要学习状况相同，不同的人都可以拥有相同的知识，而学习程度较高的人就具有更多的智慧和思想。而建构主义主张世界虽然是客观的，但是对于世界的理解和赋予意义则是个性化、主观化的，每个人都是根据自己的经验积累来解释和把握现实世界的。由于每个人的主观经验各不相同。因此，对于世界的认知和理解也会存在很大的差异。每个人的知识都是不同的，知识具有很强的主观特性，因此，人和人之间的知识无论如何都不会雷同。而不同主体所拥有的知识则可以通过交流和共同学习以促进知识的进一步丰富。

在建构主义认识论之下，课程领导的思想呼之欲出。每个人都是意义的创造者和世界的理解者、建构者，每个人都凭借自己已有经验对世界进行解读和阐释。因此，教师和不同层次的课程领导者一样都是拥有智慧的主体，都有课程决策的参与权力。而教师最常处于真正发生教育的场所——课堂，因此，他们对于学生学习的实践、课程发展现实及其需要具有最为直接的了解和最为丰富的经验，也理应成为校长课程领导的依赖者。校长在执行自己的课程领导功能之时要注意尊重每个教师的思想和智慧，允许并鼓励他们针对某一具体问题发展自己的意见和看法，群策群力，共同为课程决策的完善贡献力量。

（3）教师是人力资源

“纵观西方管理学研究的百年沿革轨迹，大体存在着三个逐渐演进的概念，即早期注重‘管理’，中期关心‘经营’，近期注重‘领导’。”[7]“管理”的特征是依靠“科学”的管理方法，最大限度地提高员工的作业效率，员工只是机器的附庸，只是工厂的物化所有，他们的身心需要、个人利益完全埋没在机器的轰隆之中，湮没在效率的提高和工厂利益最大化之中。“经营”的管理方式，认识到了员工身心需要对于企业发展的积极意义，管理者煞费苦心地利用一切手段激发员工的积极性，满足他们的身心需要，以此来提高工厂的运作效率。

近期的“领导”则认识到企业员工是企业所赖以生存和发展的人力资源，他们身心需要的满足和企业的发展是并行不悖的，企业要充分发挥员工的积极性、主动性和创造性，以共同的目标和远景来吸引员工参与到组织和自我的发展中去。让员工把自己的发展计划和企业的目标联系起来，这样，企业人力资源的作用才能最大限度地发挥。企业领导的任务之一就是形成企业和员工的共同目标远景，以一种优良的企业文化联系企业全体人员，共同发展以求进步。如果把学校比作企业，那么，教师就是企业的员工。因此，以校长为首的学校管理者要具有人力资源的教师观，这种理念也理应成为校长所应该拥有的最基本的思想。要把教师的专业发展与学校的发展结合起来，采取各种手段满足教师的合理需要，以此激发他们对于工作的主动性和积极性，最终推动学校的发展。

2。校长课程领导中的学生观

学生是课程管理中的最终目标，也是课程管理的最基本的对象。因此，学生观的不同可以作为课程管理模式的区别性标志。英国利兹大学和波兰华沙大学社会学教授鲍曼的《共同体》一书中论述社会控制时提到“蜂群”的概念，以此来分析课程管理模式之下的学生观，以及我们应清晰地认识课程领导所应该坚持的学生观。

“蜂群”式的管理模式意味着蜂群在没有任何指令的情况下，也能够自己不出差错地找出通往鲜花的道路。因为整个蜂群是以草地上的鲜花作为共同的目标，蜂群中的引领者把前面的鲜花作为导引的媒介，实际上也就是成为蜂群中的领导者。每只蜜蜂都是在目标的导引下自愿、自我推动、自我引导，而不是依赖任何外部发布的命令以及纪律惩罚的约束限制。

“蜂群”式隐喻的基本人性假设是：人是自由的、自主的，可以自我导引的，是充满生命活力的个体，他们的规范行为的出现并不仅仅依靠外界的约束限制，没有外部监管，个体也可以在目标的吸引下产生角色行为，以自我的成长带动整个组织的发展。这个隐喻下的学生观，注重学生个性的存在与张扬，相信学生是具有自我控制和发展的有生命的个体，他们的学习目标与教师等人预设的整体发展目标是整合的，相互协调的，有着共同的动力导向的。因此，他们在教师等人的指导下为了目标而履行规范化的行为，这样的行为也会因为内在的动力支撑、个体主动性作用的发挥而持续久远。

在这样的课程管理模式中，教师等管理者只是目标的导向者、学生自主性的激发者。他们允许学生有自主行为，允许学生对外界事物以及课程知识产生怀疑和争论，但同时也会为正在成长的学生提供适当的引导。校长的课程领导也就是要坚持这样的一种基本理念，学生并不是被控制的物化的个体，他们是具有自主性、具有自我发展潜能的鲜活的生命个体。只要以校长为主的课程领导者们为学生的学习创造一种积极的文化气氛，以一种共同的目标导向吸引、鼓励他们对课程知识进行讨论和质疑，凭借已有的知识经验以及生活实践验证课程知识，并为他们的自我发展做出指导，学生个体就会出现良好的发展态势。这是一种自觉、自愿、自主行为所创造出的一种充满活力的深层次的稳定秩序，也是课程领导者所期望的不治而治，学生可以进行自我领导的前景。

3。课程领导中的课程观

课程领导要坚持建构主义认识论，教师和学生都是意义的建构者，都可以凭借自己的知识和经验对课程进行建构。由此引发的课程观下的课程便具有了动态性和生成性特征。建构主义认识论是相对于客观主义而言的。客观主义确定知识是客观事物在人的头脑中的反映，并具有客观性、普遍性、绝对性等特点。在此思想的引导下，课程就会成为向学生传授的一种预设的知识体系，不容教师和学生对其进行改造。教学的目的就是教师向学生灌输这种客观的、不容置疑的绝对的知识，知识对教师和学生来说只是一些客观的外在存在，和自己的生命活动少有联系，他们只能被动地接受，而无法在知识中体会意义和价值的存在。

传统的课程管理坚持的就是这种静态的知识观。由专家和学者依据自身理论知识完成教科书及教学材料的编制，课程是以既定的文件形式出现的，课程知识就以预先设计的姿势载于其中，由教师——忠实的课程实施者——向学生进行灌输。此时的课程是静态的、封闭的和稳定的。而教师和学生都是课程的客观存在，他们的生命力无法和知识的内在意义构成联结，因此，课程的真正价值无法得到发挥和张扬。

建构主义认识论认为，虽然世界是客观存在的，但是每个人都是根据自己的经验对世界存在教学意义的建构和阐释。知识并不是认识主体对客观外在的镜式反映，其存在具有很强的主观性、情境性和体验性。每个主体由于主观经验的不同，也就拥有着不同的思想和知识。因此，世界上不存在客观的、固定的、绝对的知识。这样，在知识的主体性下，传统课程管理下的课程及其预设品质已经不复存在，代之而起的是知识的主观建构和意义的体验和生成，由此而引发出生成性、动态性的课程存在。课程领导思想主张每个人都是课程的建构者，都有智慧和能力达及对于课程的主观构造和阐释。而课程领导的权力分享则意味着课程决策权力主体的多样性，这样，教师和学生就不仅仅是课程的外在接受者，他们可以在情境之中通过探讨、反思等方式对课程知识进行理解和把握，以自己的主观经验削减课程的预设品性，把已有的书本知识和自己的情感体验结合起来，使课程与师生的教学情境不断积极互动，使知识和生活真正融为一体，使课程知识的价值更加丰富化。

校长必须坚持动态式、生成性的课程观，坚持课程及其知识的发展性、开发性，真正调动起教师和学生对于课程知识进行创造性建构的积极性和主动性。

4。课程领导中的学校组织观

学校作为一个组织网络，其权力的分配以及组织特征都会影响到组织成员对于群体的态度和行为。因此，为了达到对课程和学生的影响效用，校长的课程领导必须在学校组织观上坚持合理的观念。