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论教育和发展的问题1（第2页）

善于在极复杂的现象中看出新生的东西，看到表现新旧斗争的特殊形式，这是认识发展的一个最重要的环节。极其重要的一点是，在可靠的事实的基础上分析出隐藏着的，为从这个阶段到另一个阶段转化所特有的发展的内部路线。

在儿童心理学的著作中有时提到在个别心理过程的发展中的某些不平衡。例如德·勃·厄立科宁分析在学校学习过程中儿童思维所发生的变化时指出：“当某种知识已形成新的萌芽和未来思维形式的据点时，另外的知识还继续依靠着儿童已经形成的思维形式。”[15]

揭示这种不平衡对于发现儿童心理发展的内部规律有很重要的意义，但是不能只限于类似的判断，应当更进一步，把对上述差别的理解提高到原则上。须知不平衡的存在，例如在思维发展方面不但证明了它的各种形式同时存在着，而且还说明了思维的新形式跟旧形式进行斗争。其中“统一体分为两个互相排斥的对立面以及它们之间进行着斗争”，这是十分可能的。

统一体“一分为二”，新生的事物和垂死的旧事物之间的斗争就是内部矛盾，它是发展的源泉。揭示当前现象所持有的特殊矛盾，研究这个矛盾的各个方面具有重大意义。这是贯穿着实现马克思主义辩证法的一个基本要求，是具体研究现实的主要路线。大家都知道，列宁不止一次地强调了这个要求，例如在《共产主义》一文中，列宁批评了别拉·孔，他说别拉·孔“回避了马克思主义的本质、要点，具体地分析具体的情况”。[16]

应当说明，在具体研究儿童心理发展方面目前还做得还很少。虽然积累了许多有关儿童年龄发展的知觉、记忆、思维、语言及其他心理过程变化的事实材料[17]，但是因为研究心理过程的个别方面关系到各个年龄阶段，从这方面来说这些材料是不齐全的。更不用说，没有一个年龄阶段不需要深究一切主要的心理过程，以及要求、兴趣、性格、才能等等的变化。

同时，已有的材料的理论性概括也仅仅是有关儿童智力发展的个别论点。例如耳·斯·威哥特斯基认为，概括自己的心理过程，掌握这些过程是学龄期智力活动质变的基础。耳·斯·威哥特斯基的这个观点是在他的领导下的对所谓科学和通俗的概念、口头语言、书面语言以及儿童智力活动的其他方面的发展所进行的研究的基础上建立起来的。[18]

但是问题不仅在于缺乏事实材料及其理论性的概括，特别重要的是对儿童心理的年龄上的变化进行研究的方向。开展研究工作极其重要，这种研究工作能够完成发现儿童心理发展从一个阶段向另一阶段的转变的任务。没有这些研究就不能准确地和充分地揭示在儿童发展过程中心理的质变，也就是说，不能建立心理发展的充足的理论。

因此应当承认，广泛地开展能揭示儿童心理发展的年龄特征的研究工作是非常迫切的。类似的要求在格·斯·科斯丘克、阿·恩·列昂节夫、耳·符·勃拉哥纳吉日娜及其他人的文章中也很明显。[19]勃·格·阿楠耶夫在其《论年龄心理学的体系》一文中也从另一方面谈到了这一点。[20]

阿·恩·列昂节夫公正地指出，使教育心理学和儿童心理学的内容、任务和方法过分接近是不合理的，承认教育心理学占主要地位也是不合理的。应当同时指出，使儿童心理学过分地脱离教育心理学也是不正确的，更不用说把它们相互对立起来了。毫无疑问，儿童心理学是要揭示儿童心理发展的一般规律。因此，适当的研究工作应当揭示在采用不同的教学和教育方法时所产生的心理上的基本质变。

为了揭示这些一般规律，在研究儿童心理发展时不应对教学和教育的具体条件漠不关心，而是要跟它们联系起来。注意了在教导工作的不同教育方法和手段下儿童心理的变化，便有可能来揭示发展的这个阶段，以及向下一阶段转化时所特有的最主要和最一般的东西。如果不这样进行研究工作，也就不能够明白我们是不是在揭示着一般规律性，与当前教学和教育的具体条件有关的特殊性是不是占首要地位。而这种现象在许多儿童心理学著作中确实存在：进行这类研究工作的作者断言，他们发现了一个心理发展的一般规律，但是这种断言是悬在空中的，因为它们没有得到科学的证实。

也应当指出问题的另一个方面。儿童心理学在揭示儿童心理发展的一般规律时，决不能不研究那些跟教导工作典型差别有关的发展的不同方式。

在这个问题上应当回到德·恩·博哥亚夫连斯基和恩·阿·缅钦斯卡娅的文章上来。虽然我们不同意博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志的理论，但这并不应当阻碍我们看到他们文章中的个别论点对研究教学和发展的复杂问题的价值。博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志说：“需要教会儿童各种智力过程，这些过程构成了思维活动最一般的形式，即分析和综合的心理实质……”（接着是这些过程的名称：比较和区别差异、概括现象和事物等。）[21]

要注意到必须在各个智力过程中锻炼学生，分析出这种工作的主要方向对于改善教学实践和科学地研究教学和发展的问题都是极重要的。须知教学工作对学生的智力发展影响不大的原因之一，是在这方面对学校所提出的一般要求没有被充分地分析并具体化。而为了揭示教学和发展之间真正的相互关系，研究学生在学会从事智力活动上实际的进展是非常必要的。

为了要发现教学对儿童智力发展的影响到底在哪里，必须研究发展的具体表现。掌握具有一般意义的智力过程的一定方式就是能证明学生在其智力发展上前进的表现，但是满足于“学生学会从事某些智力活动，那就表明他在智力发展上前进了”这种直接的推论是不对的。

从个别的表现到确定智力发展上真正的进展是一条漫长的、复杂的、科学分析和综合的道路。极重要的是尽可能精确地确定到底什么叫学会从事某个智力活动。必须揭示各种思维活动之间的联系，找出在思维发展中主要的中心现象和变化。

不能忘记这一点：仅仅是一些正确逻辑思维方面的变化是不能正确地说明智力发展的一般进展的。我们只需谈一谈有关智力活动的一个方面，即学会观察。小学生经常是在逻辑思维方面有巨大的进展，而在观察能力的提高方面却进展得很慢。[22]这也就证明了这样一个论点，即为了确定儿童在智力发展上真正的进展，仅依据逻辑思维方面的变化是完全不够的，不管它在智力活动上占有多么重要的地位。

只有科学分析和通过综合的、更为漫长的和复杂的道路，才能把学会从事各种智力活动跟揭示智力发展的内部源泉区分开来。因为掌握这些过程与发展的源泉的关系和现象与本质的关系一样，不够明确地区分现象和本质是在讨论和研究教学和发展问题时所产生的许多错误的根源。

在讨论关于教育和发展之间相互关系的研究工作的前景时，应当把应该研究什么这个问题弄得非常清楚：是研究儿童掌握的行为标准和规划、知识、技能和技巧跟他们的心理发展之间的相互关系，还是研究（广义的）教育和发展之间的相互关系？在讨论过程中这个问题所涉及的范围较狭窄，仅仅是在教学和发展的相互关系的范围内。

在德·恩·博哥亚夫连斯基和恩·阿·缅钦斯卡娅的文章中有这样的说法，认为“不如说是‘学习’（而不是‘教学’）和发展的相互关系更为正确，因为在谈这个问题时所指的是学生的活动，而不是教师的活动”[23]。认为应该研究这个问题是正确的，但是这样的观点完全不排除研究教学和发展的问题，恰恰相反，正是要去研究它。

如果只限于研究学生的学习，那么教育作用的体系和心理发展之间的联系就会被研究者忽视。在研究教学和发展问题时，这里的教学指的是苏维埃教育学中所表述的教学概念。“教学是给学生系统地传授知识的有目的的过程，是教给学生工作的方法和方式的活动，是组织学生自觉而牢固地掌握一定的知识、技能和技巧以及发展认识能力所必需的各种活动的手段。”[24]在这个定义中，正如在其他教育学著作里的定义一样，正是把教师有目的的系统的影响提到了首要地位。[25]

揭示教师影响和儿童心理发展之间规律性的联系，对于儿童发展的理论是头等重要的。不揭示这个联系就不能建立儿童心理发展的完备理论。同时如果不研究好哪些教学和教育方法对于这个任务是最有效的话，教育学的理论不能回答关于学生体力和智力全面发展的途径和方法的问题。同时在教育学中对教学的各种方法、课堂组织的各种方式及教学工作的其他途径和形式，没有根据它们对学生发展的效果来进行真正科学的比较性的分析。

在教育学理论的组成部分中研究这个问题，对于彻底改进苏维埃学校教导工作的实践会起到巨大的作用。儿童的发展首先取决于为儿童的教学和教育打下基础的教师的工作，但这种思想还未得到公认。如果能够通过全面和仔细的研究工作揭示了教导工作组织的性质和儿童心理发展之间的真正的联系，那么这联系就能成为彻底改进实际工作的牢固的基础。系统地观察了教导过程和教育实验，就能够对教学和教育的各种方法的效果进行比较性的评价。这种评价能够使教师这样来组织工作：既能使知识掌握取得更好的质量，又能迅速地推进学生的发展。

特别应当根据谢切诺夫的思想和巴甫洛夫关于高级神经活动的学说来研究教学和发展的问题。在德·恩·博哥亚夫连斯基和恩·阿·缅钦斯卡娅的文章中做了这样的尝试，他们引用了谢切诺夫关于由于外界的影响天生神经组织的变化、“个人的”和“别人的”经验在儿童智力发展上所引起的作用等论点。

博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志指出，根据巴甫洛夫的学说，受到外界影响的“基础”应当被理解为神经系统一定的天然属性和生活经验给神经系统带来的变化的合成。“根据巴甫洛夫的学说，人的经验主要是经过第二信号系统‘人类行为的最高调节者’获得的。”[26]德·恩·博哥亚夫连斯基和恩·阿·缅钦斯卡娅同意以前心理学著作中所提到的说法，即教育和环境根据儿童心理发展的水平及其心理活动的特点而产生不同的影响。

博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志指出巴甫洛夫学说的特点是发现在条件反射弧“中部”环节所完成的生理过程的规律性，同时认为“智力发展的生理机构是在第二信号系统的神经结构中的某些变化，而这些变化的形式在生理学家的研究工作中还没有被揭示出来”[27]。

根据巴甫洛夫的学说来研究教育和发展的问题是格·德·皮尔奥夫文章的主要内容。[28]格·德·皮尔奥夫论述了条件反射理论的主要论点，他指出了这些论点对于正确解决教育和儿童发展之间的相互关系的问题的意义是什么。他提出了下列的论点：“教育的程度，即发展着的教学性质，决定于教师在这方面自觉努力的程度和学生在学习过程中自觉和积极参加的程度。而这又决定于第二信号系统发展的程度，决定于第二信号系统参与学习过程的程度，特别决定于它对第一信号系统具有多大的领导作用。”[29]格·德·皮尔奥夫还根据巴甫洛夫的学说研究个体发育和系统发育的相互关系。

把属于大脑工作的理论原则和事实跟教育和发展的教育学、心理学问题对比是有好处的。通过这种对比能更深入地理解教育和发展的相互关系。但是应当充分了解，单纯把生理和教育论点联系起来不能完全解决问题。必须具体研究儿童在学习过程中心理发展的生理机构。

希望未来这个研究会在生理学家和心理学家的著作中占有相当的地位。同时生理实验和分析的方式应当被纳入教育，首先是教学的研究工作中。在教育科学院教育理论和教育史科学研究所实验教学论的实验室中，在研究教学中教师语言和直观手段相配合的问题过程中进行着这种尝试。[30]

生理方法论和生理分析应当按照适合于某个问题特点的路线纳入教学和发展的相互关系的研究工作中。有些路线在讨论过程中被正确地指出来了。但是我们认为，巴甫洛夫学说的一个观点，也就是在大脑皮质工作中的系统性原则，在这里具有特殊意义，而在讨论的文章中没有把它着重指出来。进入大脑半球皮质并在皮质上组成新的神经联系的刺激并不是孤立的，而是联合成一定的体系，这个事实对正确理解儿童的心理发展具有很大的意义。在对儿童施行教育影响时建立了条件联系的新体系，同时已有的联系体系被解散、分化和改组，它们之间组成了新的相互关系。[31]在大脑半球皮质工作中的系统性原则是具体研究教学和发展问题的一个极好的基础。

[1]译自《苏维埃教育学》1958年第3期，载《教育译报》1958年第3期，原文作者不详。

[2]在这里教育这个名词的运用是广义的，包括教学。