看奇中文网

论教育和发展的问题1（第1页）

论教育和发展的问题[1]

教育[2]和发展的相互关系问题有巨大的理论上和实践上的意义，同时又是研究得很少的一个问题。如果要抓住这个问题的最重要的同时又是最复杂的一个方面，即儿童教育和心理发展的相互关系，那么首先值得注意的是，关于心理活动的年龄变化这一方面的实际心理材料十分缺乏。[3]况且儿童心理发展的充足的理论不能没有坚实的科学事实的基础。至于说到教育学，有关对教学和教育的各种方法及手段给以比较科学的评价的问题（从这些方法和手段对儿童发展的效果出发）还没有被探讨。

由此，很明显，我们十分迫切地需要展开广泛的研究，从而认识教育和发展之间相互关系的本质。阐明适当的方法论问题和总结在这个问题上或与此问题有关的方面所做过的一切工作，是研究这个问题的最重要的部分。

在讨论过程中所发表的文章有许多无可争辩的思想。例如其中有这样一个论点：儿童的心理发展受教育的制约。在有些文章里这个论点叙述得更确切，那就是：教育在儿童心理发展上起决定性作用及主导作用。这种说法我们在格·斯·科斯丘克的文章中也可以看到，他指出这个论点在苏维埃心理学和教育学里早已被肯定了。阿·恩·列昂节夫、德·恩·博哥亚夫连斯基和恩·阿·缅钦斯卡娅也都谈到了这一点。

教育和发展之间存在着复杂的依存关系，这一点也是在讨论过程中所谈到的无可争辩的真理。参加讨论的一位作者在指出教育和发展的依存关系时这样说:“教育是按照儿童体力发展和智力发展的规律而组成和实现的，但它也指导这个发展并培养个人具有社会所需要的那些特征和品质。”[4]

对儿童心理发展施加影响的不但有教育机关，而且有家庭教育和一系列其他社会影响，如书籍、广播、电影、戏剧等，这一论点也是无可置疑的。

应当强调指出，上述几个论点还远不能揭示教育和发展相互关系的实质。这些论点不过是肯定了教育和发展之间存在着一定的影响或依存关系，但没有揭示它们基本的东西。应当这样说，没有对这个相互关系的实质进行慎重的和各方面的研究，就不可能理解它；因此，很自然地，在讨论过程中这个实质也没有被揭示出来。但是提出和讨论教育和发展问题的过程也提出了许多见解，它们对问题的进一步研究有巨大的意义。区分儿童发展的条件和发展的源泉就是这样一种见解。

格·斯·科斯丘克的文章做了这样的区分，他是这样写的：“环境和教育是儿童发展的必要条件。正如其他任何生物一样，儿童发展的源泉是他固有的内部矛盾。”[5]格·斯·科斯丘克将在儿童新的需要、要求、愿望和他们的发展可能性的水平之间，在新的任务跟以前形成的思维和行为的方式之间等的矛盾作为例子。关于儿童心理发展的自生性质的论点，以及把发展理解为“自己运动”的观点，跟关于儿童发展源泉这个论点有不可分割的联系。

这些问题是在《苏维埃教育学》杂志上讨论的中心问题。除了上面所提到的格·斯·科斯丘克的著作以外，阿·恩·列昂节夫、耳·符·勃拉哥纳吉日娜及其他人的文章也都承认了儿童心理发展的内部规律、自我运动、发展的自生性、内部矛盾是他们发展的源泉。

德·恩·博哥亚夫连斯基和恩·阿·缅钦斯卡娅所持的见解就完全不同了。他们否认有正确发展的内部规律，否认其自生的性质，他们在论证自己的观点时会经这样说：“发展的自生性对于教育家和心理学家说来一直意味着不由外界条件决定的‘自我暴露’。”[6]文章的作者运用着这个论点，好像这是不言而喻的事情，但是实际上自生性完全没有必要被理解为不由外界条件决定的“自我暴露”。

众所周知，在列宁的《谈谈辩证法问题》一文中对自生性的解释是彻底唯物主义的。列宁说：“两种基本的（或两种可能的，或两种在历史上见到的）发展（进化）观点是—认为发展是减少和增加，是重复；以及认为发展是对立面的统一（分为两个互相排斥的对立面以及它们之间的互相关联）。根据第一种运动观点，自己运动，它的动力、源泉、动因都被忽视了（或者这个源泉被移到外部—移到神、主体等那里去了）；根据第二种观点，主要的注意力正是放在认识‘自己’运动的泉源上。第一种观点是死板的、贫乏的、枯竭的。第二种观点是活生生的。只有第二种观点才提供理解一切现存事物的‘自己运动’的钥匙；才提供理解‘飞跃’‘渐进过程的中断’‘向对立面的转化’‘旧东西的消灭和新东西的产生’的钥匙。”[7]

马克思主义对发展的自生性的理解跟不由外界条件决定的“自我暴露”毫无共同之点。我们援引两位把心理的发展看作“自我暴露”的资产阶级心理学家的见解来作为错误观点的例子。

克·倍勒认为，当人们谈到发展这个词的“原始和真实的意思的时候”，所指的第一是素质，第二是素质实现的目的或方向。实现这个生来就存在于机体的目的在于改善心理生活。个人逐步地经过本能、训练和理性的各个阶段，在心理发展中显露出内部的节奏、精神的成长。外界影响所起的作用仅限于它们可能加速或可能阻滞这个内部节奏。[8]因此在克·倍勒的概念中最主要的是肯定存在着决定发展方向的内部目的。同时，心理发展的阶段实际上是互相矛盾的：后一阶段好像“依靠”前一阶段，并不是从前一阶段上成长起来的。

符·斯登也提出了发展的错误的观点。他认为，“个性”的核心意味着它是目的的体现者，而这些目的是它天然固有的。斯登把个性跟周围世界的相互作用解释为它们的“会合”。“会合”就是周围世界参加个性预先安排的“铸制”工作。外界影响对于素质只能起阻碍作用，或是起促进作用。

倍勒和斯登的观点，以及最近出现的同样观点的不同说法实质上是目的论。它们跟关于发展的真正科学的、因果性的理解是根本对立的。他们不认为外界影响是心理发展的原因，认为这些影响不能在人的心理中造成什么，它们的作用仅在于它们能加速或延缓本性的显露。

只有在马克思列宁主义哲学的基础上才能正确对待儿童心理发展的研究和建立真正科学的发展的理论。为了完成这些任务，必须把发展看作是自己的运动，它的源泉是内部矛盾。

在讨论过程中某些心理学家之所以表现出害怕于坚定地站在这条道路上，是因为他们担心这样会对外界事物、特别对教育的影响估计不足。这些担心是没有任何根据的。

马克思主义的辩证法并不降低更不否认外因。一位现代杰出的马克思主义者毛泽东说：“唯物辩证法认为外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。”[9]

区别外因和内因，同时理解它们之间相互关系的真实的性质是正确对待一般发展问题的中心。[10]应当强调，某些影响只有当它们适合于这个对象的性质和特点时才能带来预料的结果。同时，由一定影响引起的发展是按照受到外界影响的对象所固有的规律进行的。

如果否认内部矛盾是心理发展的源泉，那就只能是形而上学的理解；没有第三种理解，对是否承认内部矛盾是发展的源泉的回答，就在这个问题上划清了辩证唯物主义立场和形而上学对发展的观点的界限。正如列昂节夫的文章所指出的，外界矛盾，首先表现为机体和环境之间的矛盾，它们不仅没有被持有形而上学观点的代表们否认，而且在这些代表们的观点中它们被认为是主要的环节。

关于这个问题，应当看一看弗·恩·哥诺博林的反驳，这位作者跟列昂节夫进行了辩论，他认为“承认外界环境仅是心理发展的条件未必合理。问题在于，心理仅是自生地发展着的物质的反映，因此不仅心理现象的条件，而且心理现象的原因经常是在外部，是在外部世界的”。接着哥诺博林又说：“没有外界影响的自己的运动是不可能的，这些影响不仅是心理发展的条件，而且它们常是发展的原因……”[11]

但是哥诺博林的反驳是没有根据的。第一，不应当在心理的本质和心理发展的原因这两个问题之间画等号。承认心理是物质世界的反映还不能解决关于心理发展原因的问题。马克思主义哲学关于发展本质的一般论点适用于现实世界的任何方面—物质现象和心理现象。当然，应当在一般原理的基础上具体地揭示心理发展的内容和特点，这样一来就能看出跟物质现象发展的根本区别，但是这已经是另一个问题。哥诺博林同志的反驳正是按发展的最一般的规律来说的。第二，哥诺博林不合理地把发展的条件跟原因对立起来，而事实上发展的外因也就是它的条件。

在对发展的各种理解中对于在心理学和教育学方面的研究会得到什么结果呢？阿·恩·列昂节夫、耳·符·勃拉哥纳吉日娜以及其他作者谈到，否认了儿童发展的内部规律会引起对研究儿童发展这个工作本身估计的严重不足，甚至忽视这一工作。由于儿童的发展要经过一定的阶段，忽视研究儿童的心理发展，也就是否定发展的年龄时期的划分。

应当指出，德·恩·博哥亚夫连斯基和恩·阿·缅钦斯卡娅在自己的文章中并不否认年龄时期的划分及说明儿童在某一年龄阶段的心理特点。同时这些作者又肯定地说：“心理上时期的划分在其主要部分上不得不跟教育上时期的划分相符合，而教育上时期的划分是以教育和教学的各种条件（先学前期的，学前期的，学龄初期、中期和晚期的）作为划分时期的基础的。”[12]

在论证这个观点时，博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志提到：“教育和教学条件的改变……对儿童的心理起着决定性的影响……”[13]这些作者所提到的有决定性影响的存在并不能证明心理上时期的划分符合于教育上时期的划分，也就是说符合于教育上连贯的年龄阶段。

要知道不论对谁说来这一事实都已不是秘密：暂时还没有真正科学的儿童心理发展时期的划分。真正科学的时期划分应当以能够说明儿童心理发展实际上是如何进行的、详细的、真实的材料和心理发展规律的发现为依据。但是，正如上面所说的，目前还没有足够的完全真实的材料，而发展的规律尚未被发现。有什么根据可以这样肯定地说心理上的时期划分要符合教育上的时期划分？这方面的科学根据是没有的。

博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志正确地谈到，在同一个年龄时期和教学阶段中可以看到在学生中间有极大的差别。这些差别表现在掌握教材的水平上，也表现在把运用过的思维方式从一个活动范围转移到另一个活动范围上。作者也正确地谈到，一个材料的可接受性并不完全决定于儿童心理的年龄特征，而且还决定于教学方法和方式的效果。

这些原则未必能被反驳，但是它们没有证明儿童心理发展的内部规律是不存在的，也没有证实这个发展没有自生性质的说法。如果从哲学的观点来看一看博哥亚夫连斯基和缅钦斯卡娅同志文章中的论证过程，那么可以得到下列的论证：由于事实说明了外因的作用，那么只有外因在起作用，而内因根本就不存在。从前面的叙述可以很明显地看出，这些议论本质上是不正确的。须知对于事情的本质要研究内因和外因的作用，只有这时我们才能理解教育和发展的真实的相互关系。

为了发现儿童心理发展的规律，关于应当从哪个方面着手的问题是完全合理的。在这个问题上阿·恩·列昂节夫所做的解释有一定意义。我们所指的是他所引用的儿童心理发展的内部规律的例子。在学前期可以看到在创造性游戏发展上的一定的阶段，对他们说来很明显的一点是具有儿童所扮演的公开的、显著的角色以及隐藏在这个角色后面的行为规则；之后在游戏活动的发展上开始了新的阶段，那就是从公开的角色和隐藏在角色后面的规则转换到公开的规则以及隐藏在规则后面的角色。[14]

现在的问题不在于这样的解释对儿童心理发展上所发生的质变的本质深入了多少，它将发现心理发展的内部规律向前推进了多少。重要的是，这里正确地找出了一条最主要的路线，它是为了发现儿童心理活动的质变而做的研究工作所应当遵循的。发现从一个发展阶段到另一个阶段的转化，在这个转化中发现其内部逻辑，这对于建立有价值的儿童心理发展的理论当然是完全必要的。