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第二 我国高等教育评估的治理建议（第2页）

“学生评教”存在的一个前提假设是：学生有责任，也有能力来评价教师的教学。之所以“有责任”是因为教学的对象不是别人正是他们自己，他们有责任在自我提高和完善的过程中积极参与其中，而不是做一个旁观者。之所以“有能力”是因为“现代大学生并不是一群无知的群氓，而是正在形成的青年学者”[4]。他们比别人更了解自己欠缺什么，自己想要什么，哪些方式方法是自己更容易接受的……

“学生评教”正是希望通过学生对教师教学的评价，使教师发现教学过程中的不足，从而及时调整和改正，以便提高教学质量。所以，“学生评教”必须从这一逻辑起点出发来设计和执行，一切违背这一规律的“学生评教”行为都是发生了异化的，都是要不得的。

第二，“学生评教”的结构关系。“学生评教”并不是一个简单的学生和教师之间的关系。在这个过程中，管理为教师和学生搭建了一座桥梁，起一个缓冲的作用。虽然学生和教师就教学方面的问题和不足可以进行当面交流和沟通，但是并不是所有的学生和教师都能做到这一点。这主要是由于学生和老师之间可能会存在潜在的利益冲突，或者由于老师和学生个性特点的缘故而造成这种沟通的困难，还有可能是由于老师往往是一对多，使全面的沟通和交流不容易进行，等等。因此，我们有必要建立一个“学生评教”的中间管理环节来解决学生和教师之间就教学沟通方面存在的阻隔。通过这样的评估，教师可以了解学生对自己的要求和自己在教学过程中存在的不足，有利于提高自己的教学质量。

以下这一结构图就可以很清楚地反映“学生评教”过程中存在的结构关系。在“学生评教”过程中，无论是学生、教师，还是管理方，其核心指向都是教学，其目的很明显就是为了提高教学质量。教学是教师的教和学生的学共同组成的教育活动。简单地看，教学就是学生和教师之间的关系，但是不然。“学生评教”制度本身就是学校管理介入教学的体现，其目的就是想通过这样一个制度的实施，督促教师改进教学，提高教学质量。这里管理方是一个中介环节，起一个缓冲作用，使这一工作能够持续下去，不至于受其他因素的影响而中断。另外，它可以在一定程度上起到对教师的督促作用，使其不至于惰怠。

在这里，管理方的作用是非常重要的，制度虽然已经形成，但是实施的好与坏，能否达到理想的效果在很大程度上还是取决于管理方。

（二）“学生评教”的应然指向

在分析了“学生评教”的逻辑起点和结构关系后，我们不难发现，在“学生评教”过程中，需要做好的最重要的几个环节是什么？

第一，要获得准确的信息和数据。对于任何一个评估而言，信息和数据的准确是最为基础的，“学生评教”自然也不例外。一般而言，“学生评教”是通过学生填写调查问卷来获得相关信息和数据的。这里我们假定问卷设计没有什么问题，也就是说问卷的内容确实能够帮助我们获得想要的信息和数据。那么剩下的一个重要因素就是我们得保证学生能够认真、细致地按照真实的情况去填写问卷。

那么如何能保证让学生认真地填写呢？首先，要让学生能够真正认识到自己评教的重要性。这就要求要做好“学生评教”的动员工作，要通过多种手段和方式加大宣传和教育，使学生有意识，并且形成一定的责任感来参与到“学生评教”的工作中。其次，我们还得让学生从中受益，让学生真正地感觉到他们的评价没有白费，确实使教师在教学态度、教学内容、教学方法等方面有所改善，使教学质量得到提高。只有这样才能使学生有动力参与其中。否则，我们所获得的信息和数据将毫无准确性可言，自然其后续工作也就没有任何意义，只能造成人力、物力的浪费，甚至其结果可能会颠倒黑白，不但不能达到想要的目的，反而适得其反。

第二，把评价结果顺畅、合理地传达给教师。在获得准确的信息和数据后，接下来的工作应该是进行统计分析。就“学生评教”而言，其统计分析多为技术性操作，并不困难。更为重要的是评价结果的使用问题。我们说“学生评教”的目的是为了让老师改善教学，以提高教学质量，那么其评价结果就要客观、公正、顺畅、合理地反馈到教师手里，并为教师教学的改进提出相关建议，而不宜作为他用。因为，一旦用作他用就可能使改善教学的目的受到影响，甚至可能会扭曲其整个过程。使“学生评教”制度图有其制度的形式，而失去其制度存在所要达到的目的。

第三，促使教师在教学上有所改善和提高。把评价结果传达给教师并不是评教过程的终结，最为重要的是促使教师在教学上有所改善和提高。教师在教学上的改善和提高一般有两种方式。一方面是教师通过自身努力得到提高，包括自学、反思、顿悟等。这可以使教师的教学水平在一定程度上得到改善；另一方面，外在的帮助也应该是必不可少的，即学校也要有所作为。如营建学习型组织文化[5]，通过对教师进行组织学习、进修培训等，并在学习资金方面给予补贴，或者诸如此类全方位的关照，帮助其教学水平有所提高。

（三）“学生评教”的实然迷途

在上文，我们已经分析了“学生评教”中最为核心的几个环节，但是实际的“学生评教”在如上环节并没有很好地表现，而是在管理上表现出很多不足。

第一，“学生评教”制度在管理上的异化。在上文，我们已经细致地分析了“学生评教”的逻辑起点及其结构关系。从管理的角度，我们不难看出管理一方所要达到的目的和在其中所应发挥的作用。但是现实的管理方往往把管理简单化。管理方处于权力的强势一方，放弃其在“学生评教”制度中理应发挥的中介功能，转而简单地把学生评教当作利用学生管理教师的方式、手段。把评估结果和评优、评职称、甚至是提升职务等简单挂钩，使其失去它原有之意。致使学生和教师的关系在一定程度上发生了“质”的变化，出现一些奇怪的现象：老师拿给学生画考题，给学生考试通过等方式来变相地“贿赂”学生，以便让学生在评价过程中给自己打出好成绩；而一些学生也由于担心考试成绩问题，不敢给老师打低分，甚至整个班级的学生也会形成“攻守同盟”，集体给老师打出好成绩，以求老师能在批改试卷时宽松，给予他们通过。这虽然不是普遍现象，但也并不是耸人听闻。就连新创的中国大学的楷模——香港科技大学也出现许多教授为获得高的评分而在作业和分数上讨好学生的情况。[6]在一些学校这可能已经成为一些老师和学生心照不宣的潜规则了。这样大家都得到自己想要的，自然就相安无事。但是制度设计用以提高教学水平、保障教学质量的目的却并没有达到。

第二，评估的结果不能得到很好地利用。“学生评教”的中心是传达学生对老师教学过程的评价，促使老师借助学校管理之手来了解自身教学的情况；同时在一定程度上也是学校借管理的力量来督促老师认识自身在教学中的不足，推动老师提高自己，以便更好地服务于学生，培育优秀人才。但是目前一些学校的“学生评教”并没有建立起这种良好的沟通。“学生评教”往往只是被作为一种学期末的硬性工作，被作为考核教师的一项指标来运作。在一些学校，“学生评教”的结果大多看到的是一些冷冰冰的分数，而较少有对教师教学的不足分析和提高建议等。这种方式不但达不到让教师了解自己教学真实状况的目的，反而会带来一些不正当的竞争。例如，评分的高低在一定程度上造成老师之间的攀比，但带来的并不是正效应的合理竞争，而是分高就觉得比别人高高在上，分低则投机取巧、想方设法地利用一些规则漏洞或者违规操作把分数提高。其实，“学生评教”中分数并不重要，真正重要的是那些对教师教学的不足分析和提高建议。只有这些才对教师发现不足，提高教学质量有帮助。现实中评估分数被看重的唯一原因就是它被用作对教师业绩进行定量评价的依据，但是，如果没有其他相应制度的配套和保障，这对教师提高教学水平是没有一点好处的，甚至会产生负面影响。

第三，教师和学生对“学生评教”工作的漠视和反感。由于管理上的简单化和对评估结果的滥用，致使学生和教师都很少从这一制度中受益，尤其是学生。他们在自己的学习过程中并没有感受到自己对老师的评价起了什么作用，久而久之“学生评教”工作就会被学生认为只是一种形式主义的表现而已，自然认为自己的评价并没有体现出什么价值，当然就再也不愿意认真。就老师而言，他们并没有感觉到管理者是想通过这一制度来帮助他们提高教学水平，而更多的是感觉到把“学生评教”当作评价他们业绩的一个指标，借助这一制度来对他们进行压制性的管理。自然也就不是完全心甘情愿地、全身心地去改进自己的教学水平了。因此，目前，学生评教在学生和教师心目中并没有得到应有的重视，甚至还有反感之嫌。

第四，激励不够，“学生评教”的作用有限。有一些学校虽然反馈了学生对老师的评价结果，即通过合理、顺畅的手段让老师了解自己在教学中的不足，但是管理方只是单单地希望教师能够通过自身的努力来提高教学水平，而忽视了他们在这一过程中应该发挥的作用和扮演的角色。对成员的激励是管理中非常重要的一项工作，也是管理方义不容辞的责任。当下，学校对评价较差的教师多为惩罚，而少有帮助和其他激励措施，如在学习提高的经费和机会方面给予帮助和支持等。这种单靠教师的自觉性和自我能力来提高是相当有限的，管理方还应承担相应的责任，以帮助他们提高。

第五，解决办法失当，问题依然严峻。在当下的“学生评教”过程中，研究者也发现一些问题和不足，也提出一些解决和改进的办法，但大多是治标不治本，不能从源头上解决问题。现在解决这一问题的方式大多都没有从改善管理的角度去解决，而是想通过外在强压的方式来解决，如为了让学生填写教师评价表就规定不填写评价表的同学不允许选课，我们不必说它的不合法性（教育法和高等教育法都没有如此规定来剥夺学生的受教育权利），就从解决问题的角度而言，这也是非常不可取的，此法不能保证我们所获信息的可靠性，还可能在一定程度上增加它的不可靠性。还有就是希望完善评价指标体系，使指标体系更合理、更科学。这当然重要，但是目前更为关键的还是在人（学生和教师）的态度和积极性方面，否则一切都是徒劳。因为，大家都知道评价最为基本的一个因素就是所得数据、信息的准确性，一旦数据、信息有假，那评价表就是废纸一张，统计结果也就毫无价值。

（四）学生评教的治理改革

经过如上分析我们就可以清楚地认识到：虽然造成学生评教效果不理想的因素是多方面的，包括学生不积极参与、教师迎合学生、评价指标不够科学等，但是其问题的真正症结不是其他而是管理者。包括有学者认为“学生评教”有碍大学教师的发展，他分析其原因是学生评教的结果过多地应用于行政决策和学生对评教工作的不当反映。[7]从中我们也可以清楚地认识到，学生评教之所以没有很好地促成教师的发展并不是让学生评价教师教学质量本身的错误，而是管理者在管理的价值选择和应用上存在的错误——管理者把本不应该由学生评教所履行的职能让其来实现，从而造成不良后果。用一句话来概括，当下学生评教的症结就是——“学生评教似乎只有一个取向，管理为本，如何方便管理就如何管理，如何方便操作就如何操作，为评教而评教，而评教本身的目的似乎就被遗忘了”[8]。怎么办呢？我们在学生评教的管理中应该由统治转向治理。具体而言，我们要从思想观念、能力技术，以及依靠学生和教师三个方面来进行转变和提高。

第一，治理之本：管理者思想观念的转变。“管理者是这样的人，他通过协调其他人的活动达到与别人一起或者通过别人实现组织目标的目的。”[9]目前，学生评教的管理者并没有协调好各相关人员以实现提高教学水平的目的。管理者作为学生评教关系结构中的中心环节，首先应该反思自身。观念是行动的先导，有什么样的观念就会体现出与之相应的行动；而观念又形成于对事物的认识。管理者对学生评教有什么样的认识，持什么样的观念直接影响着学生评教工作的方向和整个评教过程。管理者对学生评教的认识有两个方面最为根本。（1）把学生评教视为实现什么的手段，也就是其核心职能是什么？管理者是把其作为单纯的提高教学水平的手段，还是让其兼负其他职能。从现实中看，管理者通常让学生评教肩负鉴定职能，如把其作为职称晋升、评优等的手段。但是我们要清楚地认识到评估当中会出现鉴定功能排斥其他功能的现象[10]，这样就使提高教学水平的目的受到影响，因为教师不会把学生评教作为一种提高自身教学水平、完善自我的手段，而是把它作为和自己切身利益直接相关，影响自己生计、前途的事情，所以就会采用一些投机取巧的行为来应对学生评教，而根本不关心是否应该提高教学水平的问题，致使学生评教目标偏离。治理理论强调治理之目标就是注重结果，因此，我们必须给学生评教松绑，不能让其承担其所不该承担之重，使结果舍本逐末。学生评教的目的就是改进教学水平，保证教学质量，一切违背这一宗旨的“学生评教”行为都是要不得的。（2）在学生评教中如何看待学生和教师？把其简单地看作被管理者，还是工作上合作的伙伴。英国的阿什比勋爵很早就强调：“剑桥大学的校印，不论盖在任何合同或协议书上，都是代表校长、教师和学员盖的。”[11]大学并不是仅仅属于管理者，它还属于学生和教师。当下的学生评教中的管理者更多的是把学生和教师当作被管理者，在评教的过程中总是把学生和教师置于从属地位，从而不能很好地调动学生和教师参与学生评教的积极性，也就不能激励他们一起努力在提高教学水平上下足够的功夫。治理理论特别强调利益团体的参与。[12]其基本特征之一就是“自主自治的网络体系的建立（多元化的治理主体之间的权力依赖与合作伙伴关系），其治理的手段方式更加多样，除了国家的常规手段和方法外，更多的是强调各种机构、团体之间的自愿、平等合作”[13]。因此，在学生评教这一过程中，管理者、教师和学生应该是一个团队，是互相合作的伙伴。据调查学生和老师对学生评教都充满信心。而且大家都要求评估后的改进意见应该有一定程度的反馈，这样让大家觉得自己的意见是受重视的。同时学生也存在疑虑，担心教师并未努力改进教学。[14]这就更加要求管理者应该承担起其所应承担的责任——让大家看到学生评教的效果，建立起公信度。

第二，治理之器：评估管理的专业化。就学生评教而言，管理者光有思想观念的转变还不够，还必须要有相应的能力技术。评估专家毕家驹教授就指出在学生评教中，精心设计问卷调查表和细心运作学生评教的调查全过程等工作都是非常专业的工作[15]，应该是由经过评估专业化培训的人员来组织实施。但在我们现实的学生评教工作中，多数学校是把其归为教务处的工作，而教务处的工作人员大多是没有经过评估专业培训的，所以无论在评估的开始还是评估的过程中都不能很好地理解评估的功能、评估的原则和评估应该注意的事项等，这就使学生评教工作发生很多异化，如对学生评教的目的认识模糊，漠视学生和教师在评教过程中的积极作用，乱用学生评教的结果等。如果照现在这样，对管理者不进行评估专业培训就让其直接领导评估工作发展下去，很难避免学生评教目标的偏移，也很难在学生评教过程中有效地把学生和教师组建成一个良好的团队，使其共同为教学水平的提高而努力。因此，对现有的学生评教进行治理还必须加强对管理者评估方面的专业培训，在能力技术层面上给予全面提高。

第三，治理之基：依靠学生和教师。管理方应该在调动学生和教师二者的积极性上下工夫。管理方不仅要对“学生评教”有正确的认识，而且应该在此认识的指引下，采取积极有效的措施来调动学生和老师参与“学生评教”的积极性。这就需要加大“学生评教”的宣传力度，通过多种渠道，以不间断的方式宣传“学生评教”的意义和价值。而且更为重要的是一定要让学生在教学中体会到这种评教的价值，体会到教学的改进。同时，也要让老师清楚，管理方看重的是教学质量的提高，而不仅仅是把“学生评教”当作一个衡量他们业绩的工具而已。让老师明白学校在这一方面对他们的期待，促成“皮格马利翁效应”的产生。当然，调动学生和老师积极性的手段和措施是多种多样的，这就需要管理方刻意地去琢磨，并把其落到实处，体现出“人本关怀”。只有这样，管理起来才能顺畅，才能避免数据、信息的不真实，才能避免学生和老师对这一工作的懈怠，才能避免“学生评教”工作劳而无获。

总之，管理上简单的粗暴压制，对结果和我们要达到的目的不但没有太多帮助，有时还适得其反。就目前而言，在“学生评教”工作中亟须解决的问题是管理上的问题，没有一个认识正确的管理，没有一个良好激励手段的管理，无论是评价指标的科学化还是方式上由电脑代替手工等都只能是一种治标不治本的举措，而不能真正实现“学生评教”提高老师教学水平，保障教学质量的目标。

我国高等教育规模庞大，有着广阔的评估市场。政府由于人力、物力和财力资源的局限性，再加上政府本身就是公立高校的办学者，同时也是其管理者，如果直接主导评估，其公正性、客观性难免受到质疑。因此，高等教育评估应该建立包括政府、学校、社会中介评估机构以及社会力量共同主导的高等教育评估体系，开展院校的、课程的、教学的、专业的等多方位的评估。这就需要建立一个完善的高等教育评估市场机制。笔者认为，建立高等教育评估的市场机制，要从以下三个方面入手。

（一）以评估需求为导向

既然是建立市场机制首先就需要尊重市场需求。当前，高等教育评估的市场并不充分。这种不充分主要体现在两个方面，其一是缺少有主动评估需求的高校；其二是缺少能够满足评估需求，给予评估供给的评估机构。这二者是互为支撑的，只有二者都得到充分发展，市场才能够开始正常运行。造成评估市场不充分的原因是多方面的，其中最主要的原因还是政府对高等教育评估的管控。我国的高等教育质量主要靠政府监管，所以高校自然没有寻求市场评估的必要和愿望。但是，这种局面正在被打破。随着社会各界对政府施加的压力，加之政府自我的觉醒，以及多元主体的评估局面的逐渐形成，并伴随着家长、学生、校友以及用人单位等其他利益相关方对学校教育质量施加的压力，学校必将主动走向市场。学校走向评估市场寻求专业性的评估，其目的应该有两个方面：一方面是通过专业性的评估对学校进行诊断，以谋求改进和发展；另一方面是通过专业性的评估以获得社会大众对其质量的认可。一旦评估市场有需求，那么作为市场供给方的评估中介机构也将会不断壮大，并且在市场优胜劣汰的机制下不断地优质化。

（二）以信誉和质量为核心

任何市场主体，即市场的供给方要想在市场中生存并且不断发展必须要以信誉和质量为核心。我们常说，质量是企业的生命。对于高等教育评估机构而言，作为评估市场的供给方，要想在评估市场中立足，并且不断发展必须要保证其评估质量。所以，高等教育评估中介机构从一开始建立就需要以质量为生命。通过其质量，在评估市场中建立良好的声誉，从而得到被评估学校和社会大众的认可。只有这样才能保证其旺盛的生命力，不至于被市场所淘汰。

（三）以制度监管为保障