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该给孩子什么样的班级生活（第1页）

该给孩子什么样的班级生活

一、什么样的班才是好班

基于规训的班级生活往往难以给孩子们的人生留下美好而生动的记忆，它不过是这个阶段不得不承受的过程而已。

记者：在采访中，我常常会碰到这样一些问题。一个有着校级优秀班、省级优秀班名头的班级，可孩子们会告诉我，老师管得严、学得累，不喜欢班级的生活。而有的孩子，在小学时是出名的调皮鬼，也在我们常说的差班中，但他却喜欢老师、热爱班级。长大后，他成了最优秀的学生。我就在想，到底什么样的班级才是好班？显然，学校、老师、学生的标准常常不同。

刘铁芳：这里实际上存在着双重视角或者说双重标准的差异问题。首先是以优秀班级评选为代表的社会标准。通常一个所谓的优秀班集体主要表现为现行教育标准基础上的优秀，核心标准无非是两条，一是成绩好，主要是学业成绩，还有各种竞赛所体现出来的其他成绩；二是合乎规范，包括对各项学校标准的执行以及在各种量化评价中的优秀。

其次是以学生自身为基础的评价标准，也就是学生对班级生活的自我认同。基于学生标准的班级生活，说白了，其核心内容就是一个，那就是每个学生都能在班级生活中找到快乐，获得良好的自我认同与群体认同。

显然，之所以会出现你说的这种情况，正是因为目前的班级生活标准并不完全是基于儿童立场的，主要体现的还是以社会要求为本位的评价标准。所以，即使是省级优秀班集体，也并不意味着该班级的孩子们真正有着充实而健全的班级生活。

记者：量化的评价方式有着太多的条条框框，让班主任不得不“严管”。谢维和老师在《论班级活动中的管理主义倾向》中指出，学校教育和班级活动中出现的管理主义倾向忽视了学校中教育管理与一般管理活动的区别，特别是忽视了班级活动中管理的特点，其结果只能是适得其反，不仅不能促进班级的建设，反而会影响青少年学生的健康发展，特别是影响青少年学生的个性发展与创新意识的培养。

刘铁芳：为了更高的效率，所以我们必须遵守纪律与规则。但效率又是为了什么呢？这里就有一个根本性的问题，班级生活并不是为了评价而开展，或者说真正的班级生活是不能简单评价的。即使要评价，评价的主体也只能是班级中的孩子自身。管理是为了班级生活的促进，而不是相反，班级生活是为了达成管理的效率。班级管理必须指向更高的目标，班级生活必须是开放的。

我们需要思考的是，班级生活对于孩子们究竟意味着什么，在他们的人生历程之中留下什么样的印痕。那种基于规训的班级生活，往往难以给孩子们的人生留下美好而生动的记忆，班级生活对于他们而言，不过是这个阶段不得不承受的过程而已。

这里我再提出一个观点，那就是我们必须整体地反思当下的班级管理秩序，重新理解班级生活。班级管理的超越必须是整体的超越，而陷于当下的班级认知模式和话语模式，实际上，我们很难避免班级生活的对象化。学生不过是“被班级生活”，而无法真正成为班级生活的主体，他们只能按图索骥，在预先给定的优秀班级模式中成长。

二、谁才是优秀的班主任

教育必须立足于未来，立足于孩子们长远的生命发展。而不能把孩子们当成工具，包括父母的工具、班主任的工具、学校的工具。

记者：我们总是用成绩来判断班主任的工作，成绩越好，证明你越是一个优秀的班主任。为了取得更好的成绩，不少班主任选择实行高压管理。他们认为班级必须建立在高度的规范之中，否则，班级秩序就无法维持，基本的教学任务无法完成。在这种理念下，其实，班主任的工作非常辛苦，事无巨细，疲于管理。

刘铁芳：以管理和成绩为中心的班级管理理念，显然离不开班主任的诸种细致规范。他们疲于应付不停出现的管理问题，所以那种技术化的管理模式就大受推崇，原因就在这里，它实用，而且管用。

家长、学校认为非常认真负责的班主任就是优秀的班主任，这只能说明教育改革的现实处境。我们的教育必须立足于未来，立足于孩子们长远的生命发展。说得更透彻一点，我们不能把孩子们当成工具，包括父母的工具、教师的工具、学校的工具。他们也不是优秀班集体的工具，他们必须是作为良好班级生活的主体而存在，班级生活首先指向的是他们自身，他们才是良好班级生活的根本目的。

记者：是这样，我们往往喜欢按照大人们的意愿去培养孩子，让他们成为我们脑海中的那个模样，而不是他自己。日本学者尾关周二对学校教育中的“管理主义”曾经有过分析和批评。“因此最重要的是，我们必须认识到，孩子们在成年人规定的框框内进行游戏，由于伙伴间相互交往感到紧张，削弱了交流的气氛，这很可能失去游戏的精华（当然，我并不想否定一般的指导，但更值得讨论的是关于现代的‘指导’内容）。”

刘铁芳：你说得很对，孩子必须成为他们自己。当然，他们也是需要引导的，但这种引导绝不能是强制的，而必须基于内在的理解，这样的班主任才是优秀的班主任。

有些老师也以为自己是在引导孩子，可实际上却是在发号施令。这意味着教育的问题归根结底还是教师的素质问题，是教师的学生观、教育观问题。我们的班主任，包括我们的父母，实际上都还远未习得一种认真倾听孩子意愿的姿态，我们习惯的是摆出居高临下的教训姿态，在无原则的爱中抹去孩子的独立性。

虽然我们这样去从事班级管理，但仍然很难达到让每个孩子都变成我们所期待的人，正如我们眼下的规训模式同样不能让每个孩子都获得想象中的成功，反而还可能抑制他们的长远发展。

尾关周二的话可谓抓住了我们成人世界与儿童世界之间交往的关键性问题。我们是一个不会游戏的民族，习惯于给定的成人化教师身份，缺少游戏的心态和对游戏的必要理解，教师很难真正融入儿童的世界之中，难以和他们一起“游戏”班级生活。我们习惯于动不动就指导、教训，或者包办代替，孩子的独立性和自主性就在我们的“好心的”管理中消失。我们管得越多，这种独立性和自主性就越少。

三、个性与规范，哪个更重要

当人性中最优秀的部分被激发出来之后，一个人的自我认识就会得到充分的扩展，伴随其中的问题也会逐渐被引导到良好的方向。

记者：刘老师，我想请教一个特别现实的问题。举个例子吧，班上有个孩子特别渴望表现与认同。课堂上，他接话茬、搞怪，并且非要让老师提问自己，表达他自己的离课堂似乎有点远的观点，而且屡屡这样。他扰乱了老师正常的教学，传出去，就会有人指责班主任无能，连个孩子都管不好。这种情况您认为该怎么办呢？这也是班主任经常备受煎熬的问题。管还是不管，给他个性的空间，还是严格规范，保证大家的利益？

刘铁芳：这个学生应该是个好学生，不过社会评价标准不容罢了。当然，有限的课堂容不得学生过度的自我舒展。这里的改变路径实际上是两个方面：在课堂上给予学生必要的自由表现的时间和机会，同时也要让他们习得彼此尊重，互相理解。比如，在课后，班主任可以通过谈话，让学生就某个教学主题畅所欲言，或者跟学生一起讨论怎样让课堂活跃的同时，也保证他人的权利，共同践行优良的课堂生活。

管理的最高目标应当是激发人性中最卓越的部分，而不是将工作中心放在一味抑制学生的表现，或把学生的个性动辄贬以不好的名义。当人性中最优秀的部分被激发出来之后，一个人的自我认识就会得到充分的扩展，伴随其中的问题也会逐渐被引导到良好的方向。

在这种舒展中，总有似乎不合序的枝蔓，但只要在大方向上是基于成长的，教师就应当拿出勇气来，鼓励学生的自由发展，而不必急切地去修剪这些枝蔓。而且必须让学生充分展现自我，包括可能的缺点和不足，让他们在尝试错误中不断地发现自我，调整自我，从而促成学生个体的自我教育。对于一时的弱点，简单消灭不是办法。

我所追求的是在坚守一种恰切的教育情怀和教育理想的基础上，运用必要的教育技术，而不是技术主义。这里的重点不在于技术，而是对教育，特别是对儿童发展的内在理解，从而为教师个人的教育行动提供一种努力的方向，具体的技术与策略需要因境而异。正因为如此，我这里所谈的不是简单的技术，更不是技术主义。

记者：可操作性技术与技术主义，如何区分这两个概念？

刘铁芳：我最近写了篇文章，提出日常教育生活的价值觉悟，也就是对教育行为进行必要的价值反思，确立日常教育生活的内在价值秩序。

在这里，技术的必要性和技术主义的差异就出来了。所谓技术主义就是操作性教育行为的目的指向的不过是管理本身，而不是管理之上的更高价值，不是儿童健全人格的生成，从而使得班级管理技术的指向更多地停留在管理本身，在于管理的效率，也就是管住学生。这正是我们需要反思和警惕的，教育在任何时候都应该以学生发展为目的，管理本身并不是目的。我们当然需要教育技术，但必须有更高的价值追求，才能避免教育技术成为控制的技艺。

必须明确的是，规范只能是一个暂时的过程和阶段，一个过渡，而不能成为一个最高目标。在暂时的规范后，应当深入学生的心灵世界，引导他们找到自己的生长点，然后提供相对宽松的平台，让这种生长点在这个宽广的平台上自由舒展。

四、自我与被认可，应改变谁