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二概念分析的基本类型（第3页）

例如，对于“教育”这个概念，不同国家人们的理解是存在差别的。当“教育”一词用来描述一种现实的教育活动的时候，这种差别还不大。但是，当“教育”用来指称一种理想的教育生活方式时，不同国家或文化传统之间的差别就显得比较突出了。我在博士学位论文《论教育学的文化性格》中，曾经粗略地比较过这种“教育”概念的文化差异。大体说来，德国人和德国文化传统对“教育”的理解主要体现在其“Bildung”（即“教化”）这个词中，其基本含义是将个人和社会、个人和历史、个人和国家结合到一起，把人的个体性、物质性、时间性的克服和社会性、历史性与总体性的生成作为“Bildung”的基本含义。这也说明，为什么我们在阅读德国教育学著作时，扑面而来的总有一种宏大的历史感、整体感和浓厚的人文情怀。这种感受在我们阅读英美教育学著作时就很少体验到。相比较而言，阅读英美教育学著作（准确地说，应该是教育研究著作。这里不包括那些因各种原因旅居英美的欧洲学者特别是德国学者所写的著作）时，我们感受比较多的东西是原子式的自我或社群、进化论意义上的适应和进步、琐碎的彼此之间没有整体性关联的教育策略与建议等。至于我们自己的教育学，自古至今都把德性的培养或学做人放在教育目的的核心位置，对于理智的训练、艺术精神的培育乃至公共秩序的改良都不甚重视，这也反映出我们自己文化传统的局限或不足。

总之，不同国家的教育学及其概念系统是以不同国家的文化传统为根基的，不了解这种概念、理论或命题的文化背景也就无从深刻领会国外的教育概念和理论体系。根据研究的需要，将教育概念及其理论放到不同的文化背景下加以比较分析，是深刻地理解这些概念及其理论的一个重要方法或路径。对教育概念进行文化的分析，有助于帮助分析者看到不同文化环境中同一概念的不同意义，从而理解概念的文化差别以及建立其上的思想差别，理解人类教育思想的多样性和丰富性。

2。分析方法

（1）把概念放回到不同的文化系统中。特别是将概念放回到它原初的文化系统中。概念是文化的要素，概念的意义是依赖于整个文化系统的。一个概念，如果脱离了它所赖以存在的文化系统，其逻辑的意义就很难得到真正和完整的理解。

（3）比较这些内涵，找出体现文化差别的地方。在前期工作的基础上，对不同文化系统中同一概念内涵的细微差别进行跨文化的比较，从而理解概念在翻译过程中发生的意义增生、衰减或转换现象。

（4）从更广大的文化视野中来理解同一概念在不同文化系统下的内涵差别，理解概念跨文化翻译过程中产生的意义变化及其带来的思想与实践后果。

3。分析案例

下面让我们以“自由”（liberty）为例，来管窥概念文化分析的大致思路。

“自由”在中国文化传统中倾向于贬义词，代表着我行我素、不守规矩。中国的概念系统中对“自由”这个词语的理解从初始之时就非中性，在中国的历史文献中曾多次出现“自由”这个概念，但讲到“自由”，几乎都是指“由我做主、随心所欲、没有规则意识”。现在我们讲的“自由”的概念是严复（1854—1921，清末翻译家、教育家）在翻译“liberty”这个词的时候从宋代柳宗元的一首诗《酬曹侍御过象县见寄》中的“破额山前碧玉流，骚人遥驻木兰舟；春风无限潇湘意，欲采蘋花不自由”中所选的。该诗句中“自由”的含义就是“由着自己的性情或愿望”的意思。

在西方，“自由”这个词一开始就和法律的约束紧密结合在一起。卢梭在其著作中写道，“我愿意自由地生活，自由地死去。也就是说，我要这样地服从法律：不论我或任何人都不能摆脱法律的光荣的束缚”[5]。这句话也可以理解为“我要生活在法律的光荣下”。一个人的自由如何，就看其对法律的遵从如何。所以在西方，“自由”这个词基本上属于法律范畴，而在我们国家，“自由”基本上表示一种个人的心理体验。这样就导致中国人容易对西方的“自由”这个词产生文化隔膜。

中国的政治家之所以总是担心“自由”“自由化”或“自由主义”，不完全是个人的政治理念问题，也是文化问题，是我们用传统的“自由”理念理解西方的“自由”制度时产生的问题。这种情况在一般社会大众那里也是一样的，大家一想到“自由”，几乎就立刻想到自己想怎么干就怎么干。例如，人们经常会说美国是一个“自由的国度”，于是有些国内的青年就会基于中国传统文化中的“自由”理念将美国想象成为一个能够让人“想做什么就做什么”的国度，这从某种程度上也塑造了部分中国人关于西方“自由世界”的想象。事实上，想象中的“自由世界”并不是一个为所欲为的世界，而是有许多“规矩”和“约束”的世界。在“自由世界”里，“自由”乃是法律框架下的自主，是一种理性的实践，而不是情感和行动中的随心所欲。被自己的情欲所支配的人或生存状态，在西方学者的眼中，肯定不会被称为有自由精神的人。

从联合国教科文组织的报告的整体思想来看，“LearningtoBe”所要针对的并非是如何增强现代人的生存能力，如能吃苦、能奋斗、能在资源恶劣的情况下维持生存等。这样的理解在《学会生存》这份报告中一次也没有提到。相反，这份报告所关注的是生存的态度和方式的问题，即现代人究竟应该如何生存，如何才能找到生存的方向、意义，从而解决现代人和社会的生存危机。换句话说，在作者们看来，现代人和社会发展中出现的危机并不是由于生存能力的问题，而是存在方式和态度的问题。由此，报告倡导创造性的生存和科学的人道主义，并充分阐述了培养完人的极端重要性。

以西方文明为基础的现代生活方式存在很大问题，今天我们面临的生态问题归根结底是由人的行为导致的，而人的种种不端行为究其根源是由人的贪婪所驱动的。导致生态危机的因素有很多，现代人对生活贪婪、奢侈的追求无疑是一个根本性因素。对个人自主的强调摧毁了亲密的社会关系，对物质生活无止境的追求导致人们忽视了处于人生价值顶端的伦理精神层面，对享受的过度追求导致了生态环境的恶化。可以说，基于这样的背景，基于对西方式发展方式的深刻价值的反省，联合文教科文组织发布了名为“LearningtoBe”的主题报告。

&oSurvive”和“LearningtoBe”之间存在着巨大的差别。“学会生存”这个翻译从某个角度来说也恰巧印证了这个时代的社会风尚，表达出现今中国社会人们内心感受的巨大压力和竞争躁动。中国人对“LearningtoBe”的翻译、理解和实践并没有反映它的本意，只是在其“学会生存”的译名中表达了当下的生存困境和态度——不管环境如何恶劣，人一定要努力活下去。

（六）概念的逻辑分析

1。分析价值

概念是逻辑的事实。一个概念总是存在于概念系统或体系当中，离开这种概念系统或体系，任何一个概念都不可能得到说明、定义或理解。概念的逻辑分析，就是要厘清一个概念的内涵与外延，明了一个概念与其他相关概念之间的关系，把握概念所指向的独特的经验事实、活动或关系。简单来说，概念的逻辑分析就是厘清一个概念系统中某一个概念与其他关联性概念之间的关系，从而达到对这个概念内涵与外延更加准确的和清晰的理解。

概念逻辑分析的方法可以通过以下步骤来进行：

（1）给一个概念下最宽泛的、没有疑义的定义。比如，我们说“教育是一种活动”，用“活动”来定义“教育”，指明教育的“活动性质”，这不会有任何的歧义或意义。当然，“教育是一种活动”，娱乐也是一种活动，生产也是一种活动。因此，“教育是一种活动”的定义尽管描述了教育的活动性，但是并没有指明教育活动与其他活动之间的不同。因此，它还需要进行进一步的限定，才能够指明教育作为一种活动的特质。

（2）根据严格的逻辑，一步步地增加新的条件，逐步去限定这个明显比较宽泛的定义，观察每一次限定所导致的概念内涵和外延的变化。随着限定条件的增加，概念的内涵也越来越丰富，外延越来越缩小，指涉的经验、活动或关系也越来越呈现出它独特的内涵。

（3）继续应用上述的方法，直到得出自己认为最满意的定义为止，或者直到得出概念与相关概念之间清晰的关系为止。这种定义或分析的结果能够克服概念定义之间的交叉、重复或不当的问题，对于人们的思想与行动均有极大的裨益。

3。分析案例

下面我们以“学习成就”（Lear）为例来展示概念逻辑分析的方法和意义。

“学习成就”这个概念在教育学中的重要地位自不待言，对这个概念的理解对于教学过程、学习评价、发展评价等领域具有重要意义。当前，教育质量评价对于教育或学校变革影响很大。评价什么？核心的是评价学生的学习成就及其条件。然而，不同的评价体系对于学习成就究竟包含一些什么样的发展变化有相当不同的看法，这恐怕是存在不同评价指标体系的认识论根源。究竟能够通过概念逻辑分析的路径对于“学习成就”的概念形成哪些基本的共识呢？

什么是学习成就？从最宽泛的意义来说，“学习成就是学习结果”。这应该是一个没有意义的定义。学习成就与学生的学习条件有关，但不是学习条件；学习成就与教师的教学水平有关，但不是教师的教学水平；学习成就与学生的家庭环境有关，但也不是学生的家庭环境。可是，“学习成就是学习结果”，这个宽泛的定义也存在着明显的问题。因为，学生的学习成果是多方面的，或者说，学生经由学习行为所产生的学习成果是多方面的，从态度的转变到方法的修正，从兴趣爱好的变化到思维品质的形成，从知识的获得到人格的养成，等等，很难说得全面。伟大的教育学家也很难说清楚到底学习行为会引发学生身上哪些方面的变化。从发生变化的性质来说，有积极的，也有消极的；有正向的、理想的，也有负向的，不想要的。我想，只要是认真负责的人，没有谁会同意将那些消极的、负面的变化称作是“成就”或“学习成就”。一般情况下，人们愿意将学生身上所发生的那些积极的、正向的变化称之为“学习成就”。这样一来，关于“学习成就”的概念，就有了一些新的定义:“学习成就是积极的、正向的学习结果。”从这个角度来说，学习评价或教育质量评价，就是要采取一定的办法评估学生所取得的积极的、正向的学习结果的程度或水平。

综上所述，在学业评价中，“学习成就”的概念可以被定义为在学校情境中、在老师的指导下所形成的有计划、有组织、有价值的学习结果。当然，这个定义能否为教育界或其他相关部门所接受，还有待进一步的讨论。这里只是想借助对“学业成就”这个概念的分析，来说明如何逻辑地分析一个概念或澄清一个概念。通过这种概念的逻辑分析，我们对于它所指涉的事实、经验或关系领域有了更加清晰的认识，即便是讨论或争论也有了良好的基础。

[1]﹝英﹞路德维希·维特根斯坦，陈嘉映译。哲学研究[M]。上海:上海人民出版社，2005，25-26。

[2]夏征农。辞海[M]。上海:辞书出版社，1989。

[4]﹝美﹞玛格丽特·米德，宋践等译。三个原始部落的性别与气质[M]。杭州:浙江人民出版社，1988。

[5]卢梭著，李常山译。论人类不平等的起源和基础。北京：商务印书馆，1994，51。