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二概念分析的基本类型（第2页）

概念的创造和概念的历史进化显示了人类的伟大智慧。哲学家卡希尔（E。Cassirer）在《人论》[3]中就概念的创造问题进行过较为深入而精辟的阐述。他阐释了概念创造和人类文化诞生之间的关系。比如说我身体中现在涌现出一种非常强烈的感受以至于让我无法自抑，这种感受和某一个让我日思夜想的人有关，这种感受到底是什么？我可以创造出一个词来定义这种感受——“爱”。后来，这种特定的音节或符号千百次地使用，逐渐地为其他人所理解和接受，逐渐地成为一种能够表达人们公共经验并帮助人们彼此之间进行有效交流的概念工具。如果没有这个词或概念，这种人类所具有的独特的、重要的经验就无法被描述得清晰而准确。因此，概念的创造从一开始就具有能够把个体的某一种体验或认识纳入人类已有的文化体系中的功能。当然，概念的创造不是随心所欲的，总是在已有的概念系统基础上进行的，就像在老城的周围再建新城，同时老城和新城的道路是相通的，可以由老城进入新城，也可以由新城进入老城。词源的分析就是要弄清楚一个词语在创制的时期处于一个什么样的位置，人们又赋予它以什么样的意义。词源的分析过程也类似于考古的过程——小心翼翼地扫去落在概念之上的历史尘埃，发现它们原初的质地、颜色或功能。

词源的分析在已有的教育学研究中还是非常不充分的。已有的我国教育学教材和专著有关词源的说明是非常简短的，没有多少学术的价值，只是说明某某词语的中文、英文来源而已。现象学教育学家范梅南（VanManenMax）比较早地注意到了词源分析的思想价值。他在《教学机智》一书中有关师生关系的理解与他对于pedagogue这个词的拉丁文词源的分析密不可分。在他看来，pedagogue的词源表明，教师的主要职责不是传递知识，而是建立一种基于信任、关爱、陪伴、照料和指导基础上的“替代性父母关系”。他的工作是有启发性的，但是总的来看，也还显得比较粗略。有时候，他关于一个概念的词源分析刚刚展开，就迫不及待地奔向自己的目标——利用这种词源的分析引出自己意图得出的结论。这往往会损害词源的分析，使得读者不能够深入地了解一个词的原初创制时的含义。这是我们在进行词源分析时要加以注意克服的问题。

2。分析方法

（1）利用工具书查找概念的中文词（字）源，有的可以追溯到甲骨文。这里的工具书主要是《说文解字》《康熙字典》一类的工具书。不同版本的工具书可以相互参照、彼此借鉴。需要注意的是，不同时代出版的工具书中有关某个概念起源的解释，都不可避免地带有那个时代的印记，如果有可能或需要，可以按照年代线索进行梳理，以便找出不同年代同一词语意义之间细微的差别。古代典籍中有关某个概念的定义或使用，也可以作为理解词源的参照。对甲骨文中出现的某个字或词语的解释，则需要参照甲骨文的造字方式来进行，防止望文生义或以今释古。

（2）利用工具书查找西文概念的词源。西文概念的词源一般收录在各种版本的《词源》（etymology）中，一般情况下可以追溯到希腊语或拉丁文。有的《词源》对于词语起源记录得简略些，有的则要详细得多，不仅说明其起源，而且还列出其流变以及在不同语种之间进行借用的情况。源于希腊语的一些词语很多都与神话故事有关，颇有意味，值得悉心揣摩。

（3）对中文或英文中的词源进行分析。一般需要应用到古文字学、文献学、解释学、历史学、人类学等方面的知识，也可以从一些古代典籍有关概念的使用中获得启示或帮助。

（4）需要的话，可以比较同一概念的中西词源及原初意义的异同。由于分属不同的语言系统，中西词源的发音很不相同，但是它们所记录或指涉的人类经验领域还是有许多相同之处的。分属不同语言系统的概念，真正不可翻译的概念是很少的。当然，翻译过程中总会出现一些意义的变化，折射出文化传统对于概念意义的广泛影响。

3。分析案例

下面让我们以汉语中的“教”为例来说明如何进行词源分析。

在我国教育学界，谈到“教”或“教育”的词源，人们一般会援引许慎《说文解字》中的一句“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”。基于这个注解，人们提出：教，是一种“上所施”的行为，其意图在于引发“下所效”；“育”，是一种日常的教养行为，其意图在于培养孩子们良好的德行。许慎的注解对于理解“教”或“教育”的词源有一定的参考价值，但是并没有提供“教”或“教育”这个词创制时的意义，而只是反映了东汉时期人们对于这个词的理解水平。因此，对“教”或“教育”词源的分析不能止步于许慎，还应该往前追溯。《中庸》应当在《说文解字》成书之前出现。《中庸》开篇所提出的“天命之谓性、率性之谓道，修道之谓教”可看成是对于“教”或“教育”更早时期的系统解释，把“教”放在“命—性—道—教”的概念框架中加以认识，把“教”阐释为帮助人们“修道”从而“识性”“知天命”的行为。这种理解确实表达了儒家对于“教”或“教育”目的的看法，很有哲学的意味，以至于陈元晖先生认为这三句话是中国人对于教育本质最深刻的认识，《中庸》因而是中国古代教育哲学的光辉篇章。但是，这种儒家对于“教”的解释是否就反映了“教”这个词在创制时的原意，则很难说。其中，有儒者相当的发挥或主观偏好的成分。

先看“爻”这个符号。关于这个符号的意义，一些教育学教科书中有不同的解释，有的解释为体罚孩子的鞭子在空中挥舞的符号，有的解释为戴在孩子头上的枷锁，很难理解。其实，“爻”这个符号在古代汉语和现代汉语中均与占卜算卦的活动有关，在现代汉语中意指“卦辞”——占卜算卦的规则或原理。在古代社会，占卜算卦是非常重要的活动，个体或社会行动的合法性就是由占卜算卦的结果来决定的。古人占卜算卦所使用的工具有两种：龟壳和蓍草。占卜时巫师将龟壳放在火上烧，烧完之后表面会呈现出不规则的纵横交叉的纹路，类似于“爻”的形状。当时的占卜师就是利用这些纵横交叉的纹路来分析求卜者所问之事。这种纹路的图形是向四面八方散开来的，用以表示各种可能性，占卜算卦所要扣问的一般也是未知的和不确定性的问题，问题的性质和这种代表着不同可能性的图形是相匹配的。如果用蓍草来占卜的话，巫师一般会将蓍草从两端撕开，撕开后的形状也是网格状的。这种活动我们在小时候还玩过，作为儿童的游戏。所以，从“爻”这个符号的解释来看，“教”这个词在创制的时候就其内容来说，是与占卜算卦知识的学习以及原始宗教活动分不开的，反映出万物有灵论或泛神论时代社会的知识需求。

然而，这种解读与我国现代教育学中的经典命题——“教育起源于生产劳动”是相矛盾的，因为，占卜算卦之类的活动显然不是生产劳动，其主要的任务不是生产物质生活资料。“教”字的起源说明，它不是与生产劳动相联系的，反而与占卜算卦之类的原始宗教活动相联系，并致力于传播这方面的知识，培养这方面的人才。怎么理解呢？远古社会，人们的认识能力低下，相信一切可见与不可见的世界均有神灵庇护。因此，人们的日常生产生活和交往必须常常祈求神灵的恩准。可是，怎么样才能够与神灵沟通，知道那些主宰世界的神灵，如山神、河神、海神等的意志呢？主要靠占卜算卦的活动。因此，占卜算卦之类的活动在当时的社会生活中是非常重要的，占卜算卦的知识在有文字记载的最早时期在人们日常生活中的作用也是举足轻重的，其重要程度类似于科学在我们现代生活中的合法性地位，巫师在当时的社会中地位之高以至于学习成为巫师是当时教育的主要目的。巫师有权判定一个酋长的优劣，决定两个部落之间是刀兵相向还是和平共处，甚至在遇到自然灾害之时也全凭巫师所提出的解释和对策来加以应对。这种行为在我们现代人看来相当愚昧，但是在当时来说确实是个体及社会行为合理化与合法化的唯一来源。因此，我们能否可以提出一个大胆的猜测：“教”或“教育”的起源，从其最直接的形式来说，尽管与生产劳动有着千丝万缕的联系，但与原始的宗教活动有着更加密切的联系。

再看“／”这个符号，目前的古文字学将其解释为“鞭子”或“荆条”，表征教育过程中用于惩戒或体罚的工具。看起来，人类的教育从诞生之日起就伴随着惩戒或体罚。《礼记·学记》在描述西周时期官学开学时的场景时也有“夏楚二物，收其威也”一句，“夏楚二物”据考证就是荆条之类用来惩戒或体罚的工具。在后来的两千多年时间里，教育活动中的惩戒或体罚也一直存在，二十多年前我当小学教师的时候，还使用过教鞭，现在新加坡一些家庭中还保留用于打小孩的荆条之类的器具。所以，从某种意义上说，人类的教育史也是一部体罚史。体罚的人类学意义究竟是什么？文化人类学家玛格丽特·米德（MargaretMead）的研究有助于深入地思考这个问题。

米德在其《三个原始部落的性别与气质》[4]一书中探讨了三个原始部落的教育。这三个部落保持着人类最原初的观念，父母对成人之前的小孩是没有感情的，对小孩的生老病死也持一种听其自然的态度。这些部落对于小孩的成人仪式却非常重视。成人仪式的第一阶段叫做“疏离”：女孩子到了11岁、男孩子到了13岁的时候会被送入周围的山洞中，与其父母、部落成员隔离一周左右，在此过程中孩子不论饿死、渴死还是被吓死都听之任之。一周之后孩子如果能够活着回来就叫做“回归”，会举行一个盛大的回归仪式，但是仪式中却并无鲜花和掌声，而是由鞭笞所带来的严格考验——孩子们**上身从举着荆条的身强力壮的成年人们中间经过，承受着成年人们全力的抽打。在这一阶段中如果孩子被打死了其尸体会直接被丢掉。经过考验的孩子则会进入到第三阶段——“授权”——获得代表着部落图腾精神的装饰物，如羽毛、骨骼或其他具有象征意义的东西等。让我们进一步将目光聚焦在成人仪式中的鞭笞行为上。为什么孩子们在成人礼上必须经历这个环节？《学记》中讲的“夏楚二物，收其威也”又是什么意思？我个人认为这和一个人如何从个体生活走向社会生活有关，也与原始部落如何存续和发展有关。大家想一想，个体有可能对社会秩序构成挑战的驱动力是什么？是个体的自然欲望和自然冲动。弗洛伊德（SigmundFreud）认为，文明就是对自然的控制。这句话反过来说，自然是对文明的威胁。一个文明人不能像动物一样毫无约束地单凭自己的自然本能存活，所以如何管理个体的自然欲望是人们进入文明社会所要解决的重大课题。人类社会设计和进化出种种复杂而精致的文化形式来解决这个问题。但是，我们知道，人无论如何不能脱离自然的需要、自然的欲望、自然的本能而存在。这就意味着，自然对文明的挑战始终存在，文明对自然的控制和管理也始终存在。惩戒、体罚以及囚禁、死刑等社会管理技术折射出来的对肉体的蔑视以及各种形式的献身，其教育学与人类学意义恐怕就在于：以毋庸置疑的态度帮助新的社会成员意识到社会规则的要求应当凌驾于个体的自然要求之上。个体只有从内心里完成了这个转变，远离了肉体这个生命的自然承载着的各种欲望，才有资格成为一名真正的社会成员。当然，当文明的力量过于强大，以至于完全走到自然的对立面，成为自然的敌人时，就会走向堕落，同时也会激起人们对文明的极度厌恶并努力摆脱文明的束缚回归自然。可以说，人类文化始终存在着脱离、超越、控制自然和尊重、向往、回归自然两种冲动，两种冲动之间的均衡是人类社会所追求的理想境地。教育在其中发挥着重要作用，“”这个符号所要表达的不仅仅是对学习者行为过错的惩戒或鞭笞，深层次来说，是对学习者自然欲求及其肉身的管理，其目的在于通过强制的手段唤醒学习者的社会意识和精神生活。

通过以上的分析，我们是否可以超越对于“教”或“教育”词源的简单了解，对它创制时的意义有了更为丰富的认识。需要说明的是，由于本人缺乏古文字学、训诂学等方面的训练，以上的分析尽管请教过几位中文系搞相关专业的同人并得到他们的基本肯定，但分析本身是否妥当、可靠，还请方家多多指教。

（四）概念的隐喻分析

1。分析价值

教育学概念系统中，有一类概念，如夸美纽斯《大教学论》中的“种子”、裴斯特洛齐《林哈德与葛笃德》中的“发展”、杜威《民主主义与教育》中的“生长”、教育改革中的“211工程”“985工程”项目中的“工程”、教育评价中的“质量”等，就其本身来说，并非属于教育学概念，而是从其他实践领域中直接借用来的，用于表达作者某一方面的教育信念、理想与思考。这些概念就属于隐喻（metaphor），或者说是隐喻式的。

关于隐喻，亚里士多德在《诗学》中有明确的定义：隐喻就是将一个事物的某些特征直接地、不经过任何桥梁、不加任何修饰地赋予另一个事物，以增加对另一个事物的认识。例如，一个人去登山，朋友想知道他登到哪里了，他可能会说：“还在山脚下呢！”这里，“山脚”就是一个隐喻，形象地说明他目前的位置。过了一会儿，朋友又问：“到哪儿了？”他可能回答说：“到山腰了！”“山腰”也是一个隐喻式构成的概念。又过了一会儿，他可能会说：“刚过山顶！”“山顶”也是隐喻。这些回答中，登山者借助于人体的位置来喻指他所达到的位置，形象且准确。在教育理论建构与教育实践中，大量隐喻式概念的创造和使用，对于拓宽教育思维的空间、彰显一些重要的教育关系、表达使用者的教育主张具有重要的作用。对于一个借助于隐喻构成的教育概念，不宜进行逻辑的或实证的分析，只能按照隐喻的方式进行分析，否则会产生歧义或误读。隐喻分析有助于帮助读者或听众弄清楚隐喻式概念的独特意义，从而更好地理解包含着隐喻的一些教育命题或理论主张。

2。分析方法

（1）针对一个隐喻式的概念，区分出喻体和本体，特别是要弄清楚喻体的来源，因为隐喻式概念的意义与喻体的来源之间有着非常密切的关系。

（2）找出喻体和比喻的对象之间相似的地方。这里要注意把握隐喻和隐喻思维的特点，不能简单地把喻体与比喻对象之间的特征全部等同起来。隐喻仅仅是把喻体的一部分特征赋予比喻的对象，从而表达对比喻对象的认识。另外，经由隐喻所建立的两个事物或概念之间的意义联系是创造性的，而不是实体性或逻辑性的，是隐喻使用者创新精神的表达，带有非常鲜明的个体色彩。隐喻分析最关键的部分，就是既要把握这种独特的、部分的相似之处，又不要超越这个范围进行任意的解读。

（3）分析隐喻本身所赋予概念的意义。这个隐喻赋予某个概念什么新的意义？对对象的理解是如何借助于隐喻而得到扩展或深化的？一种隐喻的使用和流行本身需要具备什么样的文化或社会条件？这些问题的思考，有助于读者进一步深化对于教育学中隐喻式概念的认识。

（4）基于以上分析的结果，决定对待某一隐喻的基本态度是赞成还是反对，是辩护还是批判，是守成还是创新。一些教育研究领域中新隐喻的提出，正是基于对传统隐喻的不满及其批判而展开的。这种现象在教育哲学领域、高等教育研究领域、教育管理研究领域当中都可以看到。

3。分析案例

下面，让我们以“红烛”为例来说明隐喻分析的思想意义和基本方法。

我关注到这个隐喻是在21世纪初期新课程改革刚刚开始的时候。当时，一些理论工作者特别是课程改革者中间有一种非常明确的观点，认为“红烛精神”过时了，应该加以抛弃并取而代之新的隐喻——电灯或日光灯。受其影响，一时间谁要是为“红烛精神”辩护，谁就是课程改革的反对者。这在当时的许多老师思想观念中产生了很大的困惑，因为他们长期工作在教育一线，以“红烛”自喻，把践行“红烛精神”作为自己的伦理使命。一部分课程改革者们突然提出“红烛精神”过时论，极大地动摇了他们的职业认同，削弱了他们对职业意义的体验。为了搞清楚过时论的来龙去脉，我查阅了一些文献，也实际访问了参与课改培训的一些人，了解了提出“红烛精神”过时了的依据，发现其中确实存在着误读“红烛”隐喻的问题。

过时论者认为，“红烛”作为一种传统的教师形象，虽然强调了教师职业的奉献精神，但却忽视了教师的专业发展，因而与新课程改革的精神不相一致，应该予以更新。具体来讲过时论者认为，用红烛来喻指教师职业有以下三个缺点：其一是红烛越烧越短，以致最后燃烧殆尽，不可持续；其二是红烛的烛光很微弱，可照明的范围很小；其三是红烛燃烧后会产生烛花，喻示着教师这个职业显得非常悲壮，忽视了教师这个职业的“内在尊严”。针对红烛隐喻的这些缺点，尤其是第一个缺点，有的过时论者提出用“日光灯”或“电灯”来取代红烛，即教师不能像红烛那样，燃烧自己，照亮别人，而要像日光灯、电灯一样，经常充电，不断发展，在照亮别人的同时也成就自己。

就过时论者所倡导的教师角色需要转变来说，应该是没有问题的。况且，我国传统的教师角色确实存在着过于强调奉献、疏于关注教师专业发展的问题。但是，将这种新的教师发展观与红烛隐喻的批判联系起来，甚至认为红烛隐喻所表达的教师形象、教师专业伦理都是“过时的”，以致非要抛弃或更新不可，则很值得质疑。过时论者之所以得出这个结论或提出这种主张，根源就在于他们对于红烛这个教师隐喻做出了错误的解读——不了解隐喻思维的独特性，用非隐喻的方式来解读隐喻式概念。

再看看红烛隐喻是否漠视了教师职业的尊严问题。前面说过，那种认为红烛在燃烧时会产生烛花并由此喻指教师职业艰辛或悲壮从而漠视教师职业尊严的观点，实在是对红烛隐喻的又一种误读。教师的职业与任何其他职业一样，应该有其内在的尊严感，这是从业者的内在动机。过时论者关注教师职业的尊严并没有错，可是认为教师职业的内在尊严借由红烛隐喻得到解构，太差强人意了。教师职业的尊严感源自哪里呢？应当说，与教师的社会地位、待遇等都有关系，但是更主要的是源自于教师对学生的真心付出，源自教师是否真正承担起启蒙者、关爱者、守护者的使命。凡是做过教师的人都知道，教师对职业尊严和意义的体验，与教师个体的职务、职称、地位、收入都没有内在的关系，而是与教师的真心付出和学生的健康成长有内在关系。换言之，教师职业尊严的内在核心是学生给予老师的肯定，绝非是教师的学历、职称、收入等外在的东西可替代的。要获得职业尊严的前提是教师必须要像红烛那样教育着学生、启迪着学生、爱着学生、关心着学生。当前如果说我国教师的职业尊严感不高的话，根子不在于红烛精神讲多了，而是红烛精神讲少了，甚至是红烛精神逐渐地被一部分教育者忘却了。因此，过时论者想提高教师职业的尊严感是对的，但是却误诊了“病情”，乱开了“药方”：把红烛隐喻替换成“日光灯”或“电灯”的隐喻，是不能够提升教师职业的尊严感的。

1。分析价值

随着学术视野的不断开阔，我国学者的跨文化学术经验也越来越丰富，和其他国家的学术交流也越来越便捷和频繁，但是对于很多的基本概念，我们的理解和其他国家学者们的理解存在着文化差异。不了解这些文化差异，我们就不能深入理解某个大家共同使用的概念，也就不能理解教育学科理论的文化性。