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第二 教师专业发展的阶段（第1页）

第二节教师专业发展的阶段

一、教师专业发展阶段的理论

（一）富勒的四阶段理论

有关教师发展阶段问题的研究，始于20世纪60年代末的美国，后流行于欧美，目前已发展成为一套蔚为壮观的理论体系。

1969年，为改进教师教育，美国得克萨斯大学学者弗兰西丝·富勒（Fuller，F。）编制了《教师关注问卷》（TeasQuestionnaire），研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭。富勒认为，个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。她在总结自己与助手的这一研究及其他相关研究的基础上，提出了在成为教师过程中教师关注的四阶段发展模式。这四个阶段分别是：任教前关注（pre-teas）阶段、早期生存关注（earlysaboutsurvival）阶段、教学情境关注（teagsituationss）阶段、关注学生（saboutstudents）阶段，详见表1。1。

表1。1富勒的教师关注阶段理论

（二）卡茨的四阶段理论

在富勒之后，许多学者采取不同方法、从多个角度研究教师发展，提出了多种教师发展阶段理论。其中，影响较大的有卡茨的四阶段理论、伯顿的教师生涯循环发展理论以及费斯勒的教师生涯循环论。

20世纪70年代，美国学者卡茨（Katz，L。）采用访谈和问卷法研究学前教师的培训和发展。她把教师的发展分为四个阶段：求生存（survival）阶段、巩固（solidation）阶段、更新（renewal）阶段和成熟（maturity）阶段，详见表1。2。

表1。2卡茨的教师发展阶段论

（三）伯顿的三阶段理论

20世纪70年代末，以伯顿（Burden，P。R。）为首的美国俄亥俄州立大学的一批学者，对处在不同教学生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密有序的访谈研究，提出了教师生涯循环发展理论。伯顿认为教师发展经历了三个阶段：求生存阶段（survivalstage）、调整阶段（adjustmentstage）、成熟阶段（maturestage）。伯顿等人的研究以其对数据的大量收集、处理与分析为基础，在方法论上前进了一大步。但未能对教师的未来发展加以研究，详见表1。3。

表1。3伯顿的教师发展阶段论

（四）费-斯勒的八阶段理论

1984年，费斯勒（Fessler）在观察、访谈和典型调查的基础上，结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了整体、动态的教师生涯循环论。费斯勒将教师的发展分为八个阶段：职前教育（pre-service）阶段、引导（indu）阶段、能力建立（peteng）阶段、热心和成长（enthusiastidgrowing）阶段、生涯挫折（careerfrustration）阶段、稳定和停滞（stableandstagnant）阶段、生涯低落（ddown）阶段、生涯退出（careerexit）阶段（详见表1。4）。费斯勒还考察了影响教师职业发展的因素，确定教师专业发展受到教师个人及其职业背景两方面因素的影响。其中，个人环境因素包括家庭因素、积极的关键事件、生活中的危机因素、个人脾气或气质因素、嗜好等；职业背景因素包括学校规则、管理类型、公共信任、社会期望、专业组织和社团组织。

表1。4费斯勒的教师生涯循环论

续表

（五）伯林纳的五阶段理论

伯林纳（Berliner）提出，教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。

（六）司德菲的五阶段理论

1989年，司德菲（Steffy）根据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯的“人文发展模式”。司德菲将教师的发展划分为五个阶段：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。

司德菲指出教师在更新生涯阶段可采取积极应对措施度过低潮，转而继续追求专业成长，这是对费斯勒理论的超越。

司德菲的理论比其他模式更完整，比较真实地描述了教师发展的历程，着重讨论了教师进入成熟期之后可能出现的低落、停滞并重新进入发展阶段的问题。

（七）叶澜的五阶段理论

叶澜教授以自我专业发展意识为标准，考察教师专业发展过程，把教师内在专业结构更新与改进的规律性作为考察核心，认为教师专业发展分为五个阶段。

一是，非关注阶段，指进入正式教师教育之前，该阶段所形成的前学科教育教学知识及与教师职业相关的品质与能力为正式执教打下基础。

二是，虚拟关注阶段，指师范学习阶段，因为虚拟的专业学习环境缺乏特殊的专业发展支持环境，师范生自我专业发展意识淡薄，如果实习期较长，师范生可能出现自我专业发展意识的萌芽。

三是，生存关注阶段，指初任教师阶段，这是教师专业发展的关键期，突出特点是骤变与适应，需要实现由师范生到正式教师的角色的巨大转换，需要克服对于教育教学实践的不适应，教师关注如何生存下来，急于找到维持最基本教学的求生知识和能力。

四是，任务关注阶段，是教师专业结构诸方面稳定、持续发展时期，由关注自我生存转到追求更好地完成教学任务，以获得职业认同，并追求卓越和专业成熟。教师应该把自己的专业发展过程作为反思的对象，教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的主人，为自己的专业发展负责，教师生涯直接以专业发展为追求目标和动力源。

五是，自我更新关注阶段，不再受外部评价或职业升迁的牵制，自觉依照教师发展的一般路线和自己目前的发展条件，有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展，关注学生的整体发展，积累了比较科学的个人实践知识。

二、教师专业发展的一般阶段及特征

教师的专业成长是一个长期的过程，它贯穿着教师的一生。对于教师专业发展的不同阶段，不同的学者虽然提出了不同的见解，但概括起来教师的专业成长一般包括新手型教师—熟手型教师—专家型教师这三个发展阶段。在综合考虑教龄、职称和教育质量的情况下，可以界定为：教龄在0—5年、职称三级（包括三级）以下的青年教师属于新手型教师；介于新手与专家之间、教龄在6—14年、参加过骨干教师培训班的教师定为熟手型教师；把教龄15年以上且具有特级教师资格或高级职称的教师定为专家型教师。