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第五 论当前学校德育存在的问题及对策（第1页）

第五节论当前学校德育存在的问题及对策

新中国成立以来，我国学校德育在培养社会主义建设者和接班人方面取得了巨大成就。但不可否认的是，学校德育也存在着若干问题。特别是在我国实行社会主义市场经济的今天，这些问题显得尤为突出，它使学校德育功效低下，更难以应对今天开放式的、多元化的市场经济体制的挑战。因而反思德育存在的问题，寻找其解决对策，有助于提升学校德育功能，增强德育的实效性。

（一）当前学校德育问题的主要表征

我国当前学校德育存在的问题是多方面的，如：重品德说教，轻品德实践，对德育目标追求过高，忽视学生品德心理特点和社会实际等。这些问题直接导致了学校德育效率的低下。

1。忽视学生的心理特点，把德育目标当做德育起点

德育起点的确立最基本的有两个维度，一是国家德育目标；二是学生已有的心理特点（包括其已形成的道德需要、文化特性、年龄特征、个性等），两个依据的交汇点是最佳德育起点。但在现实中，德育目标过于理想化、片面化、缺乏层次和广泛性。对学校德育寄予过高期望值，试图把学生的思想道德一下子提高到共产主义道德的理想境界，培养成为公而忘私的共产主义者，突出共性，而忽略了个性，忽视了德育目标的层次性和现实性，忽视了道德教育和心理健康教育。换句话说，就是在现实中，学校德育起点设置脱离学生的年龄、心理实际和现实的生产力水平等，致使收效甚微，有时甚至引起学生的逆反心理，产生负效应。现在有的学生基础道德观念淡薄，缺乏做人的基本道德行为，造成大学还要补修幼儿德育的状况是和这一点分不开的。

2。忽视受教育者自身的实践活动

将复杂的德育过程简单等同于道德知识的掌握，把品德的形成与发展看做是道德教育外显的结果，因而对学生日常在社会、学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足，忽视了主动参与和道德修养的巨大作用。具体表现为：只重视政治理论课、思想品德课以及日常思想教育工作，忽视学生在课外活动、隐性课程、社会和家庭生活中的道德实践。早在200多年前，德国哲学家康德在反思西方人崇尚知识的理性特质时，就为知识做了定性分析，把它归于理论、理性。人类要获得品性的升华，理论、理性不能提供充分的可能，须确立实践理性的“优先地位”。缺乏实践，学生掌握的道德规范、准则体系不能有效地内化为自身的道德信念，已有道德信念不足以外化、支持和指导道德行为。

3。德育功能认识片面，“严”“爱”脱节，师生关系恶化

德育既有社会功能又有个体功能。在社会主义社会，人的发展与社会的发展是基本一致的，也就是说，德育的个体价值和社会价值是大体一致的。但从根本上说，在社会与人二者之间人又是更根本的一个方面。个体的享用功能追求在不断发展和完善人的各种道德性的过程中得到自我肯定、自我完善，得到一种精神上的享受。只有使德育的自我享用功能不断得到提升和发挥，才能使学生不把各种道德规范视为约束，不把道德、道德教育视为一种异己力量，而当做自我肯定、自我发展的需要。如此，道德教育才可能成为一种“愉快教育”，成为一种人们乐于接受的教育。有的教育者错把德育当做国家、社会、学校对学生个人的“管制”，忽视道德与个人的休戚相关，忽视德育特有的激发人向善、行善的审美功能，把个人与集体、个人与社会绝对地对立起来，从而导致了师生间的对立。这种德育观人为地破坏了和谐的师生关系，削弱了教师在德育过程中的引导作用和学生主体性的发挥，难以实现学生由德育客体向主动参与社会道德生活，主动创造新道德风尚的道德主体的转化。

（二）出现问题的原因探析

导致这些问题的产生原因是多维的，有传统的消极因素，也有德育认识上的不足；有来自社会的不良误导，也有学校自身将德育智育化的“主观努力”等。透过这些问题作深层解剖，以下几点无疑是最主要的原因。

1。缘于对知识（主要是确定性知识）的执迷

知识问题是知识论哲学的终极关怀。它发源于古希腊，经久不衰，为近代西方各种思潮奠定了基调。苏格拉底首先开创了哲学关注人间事务的先河，但归根结底关怀的对象是人间抽象形态的知识。他的“美德即知识”的著名论断、“认识你自己”的人生座右铭说明其哲学主旨在于超越特殊和具体寻求一般的确定性知识。柏拉图继承了苏格拉底哲学的主旨，强调“善是最高理念”。[1]亚里士多德以“爱吾师更爱真理”的热情批判了老师柏拉图的理念论，但仍没有脱离柏拉图的对理念世界确定性追求的怀抱，反而在客观上为知识论传统与中世纪基督教哲学的联姻打下了基础。14世纪的人文主义者在与基督教的禁欲主义和上帝信仰的斗争中，反而加速了理性的张扬，提升了知识的地位。大多数17、18世纪的启蒙学者们也不能幸免犯同样错误。培根的“知识就是力量”，笛卡儿的“我思故我在”等都彰显了知识的地位。

在一代代哲学家对确定性知识的执迷的影响下，人们对确定性知识的追求促进了物质文明的进步，但妄想以知识系统为道德思考设定条件的做法却是一大错误，它导致了唯知主义的泛滥，这是西方“价值危机、道德危机”的根源之一。一些具有非凡洞察力的哲学家对此进行了批判。卢梭在《论科学与艺术》中石破天惊地提出：“我们的灵魂正是随我们的科学和我们的艺术之臻于完善而越发腐败。”[2]康德在《纯粹理性批判》中第一次把人类理性进行了“纯粹理性”和“实践理性”的分类，确认实践理性高于纯粹理性。德国的存在主义哲学家海德格尔则在批判的基础上通过“存在的意义”的追问把人重新提高到了本体的地位。

西方学者们对“以确定性知识的执迷为基本特征的知识论哲学”的批判开阔了我们的视野，“道德”的意义在这里不单指服从于特定的社会伦理规范，也不仅指产生特定社会所认可的习俗或规范的行为，而且指个人在面临不同的原则和行为时所作的选择，这些选择的标准往往超出了特定社会的价值系统。

毫无疑问，道德从根本上讲是社会性的。但如果仅把道德看做是一种社会规范或行为的体系，进而把德育看做是对规范的掌握和特定行为习惯的形成则是片面的。这样一来，个体的自主自觉就被从道德中抽掉了，剩下来的东西将难以逃脱被视为纯粹知识的命运。对西方传统知识论哲学的批判以及由此获得意义世界（也就是价值的世界、人的世界）的发现，提示我们：道德归根结底是人生活的一部分，是为生活设定而不是生活为道德而生；道德从本质上看是人类肯定自己、发展自己的本我力量，而不是禁锢自身的无意义的异己力量，道德不是外部设定的结果，而是人们根据道德需要进行选择的产物。不代表主体意志的行为和选择从根本上说不具备道德的意义。执迷于知识论哲学框架，是德育问题产生的根本原因所在。

2。缘于对学生主体性的“藐视”

传统的德育缺乏一种发展的眼光，把学生单方面看成是社会规范的产物，德育是完成这一任务的工具，所以视野局限于学生被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，总认为掌握了这些规范或按规范行动就意味着达到了德育的全部目的。在这种“就范式教育”的指导下，学生循规蹈矩、唯命是从，不清楚自己的需要，成为没有自主行动能力的客体，一种被动的、只是接受先进道德的“容器”。学生作为一种主体性存在却在“德育的视线”中消失了。

我国学校德育的主要问题是“立场精英化”，它“只能导致实施规范性、甚至是防范性的道德教化”[3]。这实质上正是个体无独立性和自主性而屈从群集主体（少数精英分子）的一种表现。现代新型德育应以一种与传统德育截然不同的面貌、观念和思维方式出现。在培养目标上，它“不是造就传统的机械模仿者，而是培养传统道德的批判继承者，未来文明的创造者”[4]。要求个体以积极的态度去适应时代，并具有自主性、主动性、创造性等“主体性道德素质”；作为道德实践活动的主体，应该能在既有的社会规范基础之上，经过自己的理性思维，独立地做出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，在实践中完善自身的品德，丰富和发展社会的道德规范，在这种完善中求得情感的愉悦、人格的升华，更求得自身社会存在价值的提高。它不仅重视道德规范的掌握，不仅注重在校期间尽可能地发展学生的道德思维能力，培养丰富的道德情感，更着力于通过学校德育为学生一生中品德的不断完善奠定基础。这样，德育的现实性功能与超越性功能、工具价值与本体价值将有机地整合于“受教育者主体性”的培养上。从而达成德育目标的实现：既通过道德教育传授时代的规范，又“按照某种超越于现时的道德理想去塑造与培养人，促进人去追求一种理想的精神境界与行为方式，以此实现对现实的否定”[5]。换而言之，我们的学校德育不应也不可能是采取“约束人、束缚人”的方法实现对时代存在的维护，而应力求通过发展人的主体素质，提升人的主体性去批判继承已有的道德，改造其不合理的成分，从而实现对时代的超越，个体的人也在这种超越中获得德性的充分发展。因此，现代德育应充分体现人对人类自身和人类社会的能动改造。“藐视”学生品德构建的主体性，就是对人类社会道德赖以进步的内在动力的忽视。