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2 4 学习过程（第2页）

这个学习曲线，并不是从哪一种具体的动作技能的学习过程中描记出来的，它只是说明动作技能学习过程具有上述六个阶段的可能性。这个综合模式对于判断学习阶段，或根据判断来考虑练习的指导方法，是一种有参考价值的标准。

（2）动作技能学习的质变过程。费茨（P。M。Fitts）和波斯纳（Posner）将较为成熟的学习者获得动作技能的一般心理过程概括为以下三个阶段：

①认知阶段，这个阶段学习者首先认知动作技能的结构，即动作连锁系统，形成一个完整的知觉表象；其次，回忆先前已经学会的、作为动作连锁组成部分的分解下属动作；注意各分解动作予以反应的外部线索。

认知阶段的行为特征是：不稳定、速度慢、动作不协调；动作要有意地进行控制，初步运用“反应结果”的反馈方法，仅仅利用非常明显的反应线索。

②联系阶段，这个阶段学习者尝试执行每一个分解动作，并将其联系起来形成动作连续体；在执行动作连续体时，不断排除动作之间的相互干扰；开始从外部反馈调节过渡到内部反馈调节，即初步建立起内部动觉的反应线索。

联系阶段的行为特征是：几乎没有什么错误，行为稳定、迅速，动作协调；对每个动作的注意力趋于减少，反应结果能立刻得到反馈；学习者开始在不知不觉中运用微妙的线索。

③自主阶段，这个阶段学习者在运动技能执行过程中的抗干扰能力大大加强，外在反应线索愈趋减少和微弱，内部动觉成为主要的反应线索，即肌肉动作反应本身得到反馈而成为新的刺激；分解动作逐步被综合成动作连锁，若考虑智力技能因素，学习者发展了内部的指导程序，形成内在动力定型。

自主阶段的行为特征是：行为控制从意识向无意识转化；予以反应的线索运用变得少而弱；随着练习的深入，控制行为的方法由外转内；动作技能的行为获得充分稳定性；行为已具有协调化模式。

2。智力技能学习过程

（1）产生式及产生式系统。产生式系统最初是由波斯特（Post，1943）提出的一种计算形式体系中得来的。1972年，纽厄尔（Newell）和西蒙（Simon）修正产生式规则，并通过一个简单策略来模仿人们解决问题的某种行为。目前，产生式系统已成为心理科学和人工智能关于程序性知识，即智力技能在人脑中表达方式的一种理论模型。

所谓产生式系统，就是人所能执行的一组内隐的智力活动。它的基本原理是：当一定的条件满足后，就能产生一定的行动，即C—A（条件—行动）的形式。一个“C—A”就是一个产生式，一个智力技能需要一系列产生式，即按照某种结构组织起来的产生式序列。

比较反射学习（S—R），产生式系统是从“条件C”到“行动A”。其中的“行动”就相当于“反应R”，即每当条件出现时，就产生某个行动。但在C—A中，“条件”并不等于外来的刺激（即S），“条件”是指已有的信息，即保持在短时记忆中的信息，这是两者的本质区别。

人的智力技能包括三类下述活动：一是关于总目标的信息，二是每一步输入和输出的信息，三是指示。其中目标和指示是产生式条件的控制部分，也是智力技能最主要的部分。

根据条件和行动的性质不同，各种不同种类的产生式可归纳为五种基本方式：①从短时记忆开始，转到外部运动；②输入感觉信息，并将其放入短时记忆保存；③从短时记忆中提取信息并加以改变，然后又存入短时记忆；④从短时记忆中提取信息，将其固定或保持到长时记忆中去；⑤从长时记忆中提取信息，放入短时记忆中。可见所有产生式活动都与短时记忆有关，包括把信息存入到短时记忆（2，5）、从短时记忆里提取信息（1，4），以及信息在短时记忆内部变化和传递（3）。

智力技能的学习，本质上是掌握一个程序，即在长时记忆中形成一个解决问题的产生式系统。以后若遇到同样类型的问题，就可以按照这一产生式系统的程序，一步一步地做下去，直至解决问题。

一般来说，在智力技能学习中，学习者逐步建立产生式系统的心理过程大致是：①找到每一步该怎样做的方法；②找到每做完一步后与做之前有什么差别，与目的还有多大距离；③把每一个行动与其所产生的新的差别联系起来，找到每一步产生式与下一步产生式之间的关系；④对整个产生式系统进行概括。

（2）智力技能形成过程的阶段。国内外关于智力技能形成过程的阶段理论有好几种，其中苏联维列鲁学派的加里培林提出的“智力按阶段形成的理论”影响较大。他把智力技能的形成过程分为五个阶段。

①定向活动阶段，这是智力技能形成的准备阶段，其任务是制定目标，明确方向，即了解做什么与怎样做。

②物质与物质化活动阶段，这个阶段的具体要求是借助于实物或实物的标本、模型、图表等进行学习，以便使学生在头脑中形成多种多样的表象，特别是概括化水平较高的表象，为智力技能的形成向第三阶段转化奠定基础。

③出声的外部言语活动阶段，这个阶段是外部的物质与物质化活动向智力活动转化的开始，是智力技能形成过程的一种质变。它表明智力活动已获得外部言语的支持，而摆脱了实物或实物的替代物，如小学生的“口算”便是。

④无声的“外部”言语活动阶段，这个阶段的特点是智力活动借助于不出声的“外部”言语来进行。如小学生的“心算”即是。从“口算”到“心算”并不简单，它要求学生的言语机制必须进行很大的改造。

⑤内部言语活动阶段，这是智力技能形成的最后阶段。其主要特点是智力活动的省略、压缩和自动化。

我国学者根据加里培林的这一理论，认为智力技能的形成包含三种要素：①物质的观察活动，它是获取信息的主要通道；②物质形式的操作活动，它是训练抽象思维、促进智力活动内化的有效途径；③言语表达活动，它是智力内化的决定性工具。

2。4。3问题解决学习过程

1。问题解决学习的性质

问题解决是指在具有明确目标的情况下却不明确达到目标的途径或方法，而运用一系列有指向的认知操作过程，也称解决问题。在生活、学习与工作中，每个人总会遇到这样或那样的问题需要解决，因此，通过问题解决以学会解决问题就显得十分重要。

所有的问题解决都包含三个基本成分或条件：一是目标指向性，即旨在对问题找出一个答案，或得出某种结论。二是认知系列。问题解决是认知的或智力的，即它在问题解决者头脑中进行，不能予以直接观察，只能被推测出来。当然，要有效地解决问题，问题解决者的非认知或非智力因素的积极参与也是必要的。三是操作系列。问题解决者要对自己内部的符号表征进行认知的运思，即要操作自己已有的知识。

问题解决过程是指问题解决者寻找操作系列以达到目的过程。它存在着三种状态：一是初始状态。它是一组已知的有关问题的描述，也叫问题情境。二是中间状态。问题解决的正确方法不是直接的，往往要通过一定的探索才能找到相应的答案，也叫问题空间。三是目标状态。它是有关构成问题结论的描述，亦称问题目标。问题解决者必须善于把问题的初始状态以中间状态为中介而转化为目标状态。这三种状态显然是有机地结合在一起的。

2。问题解决过程的阶段

问题解决过程的阶段（环节、步骤），也可以称为问题解决的模式。关于这个问题，国外有不少心理学家和教育工作者提出过独到的见解。归结起来，可以把问题解决过程划为如下几个阶段：

（1）提出问题，在生活、学习与工作中，只有那些善于发现问题的人，才会取得应有的效果。所谓善于发现问题，就是要善于抓住事物的矛盾。事物的矛盾是普遍、客观地存在着的，而哪里有矛盾，哪里就有问题。就其存在形式来说，问题有两类，即现成问题与非现成问题。对任何人来讲，这两类问题都是存在的。前者由他人提出，不必重新发现；后者只要一个人善于观察，勤于思索，也是不难发现的。

（2）明确问题，即所谓构成问题表征。其基本要求一为理解问题症结的所在，二为能正确地予以表述。例如，学生在演算数、理、化习题时，首先必须审题。而所谓审题，就包含有发现问题与明确问题两重意思。

（3）提出假设，即提出解决问题的可能的方法和途径，或某种可能正确的结论。在科学研究中，假设又可发展为假说。正如贝弗里奇所说：“假说是研究工作者最重要的思想方法，其主要作用是提出新实验或新测验……假说的另一作用是帮助人们看清一个事物或事件的重要意义，若无假说则这一事物或事件就不说明问题……假说应当作为工具去揭示新的事实，而不应将其视为自身的终结。”在学习中，特别是解决比较复杂的问题时，本着“多想出智慧”的原则，提出各种各样的假设是非常必要的。

（4）验证假设，假设的提出与验证往往是在一个统一过程中进行的，即边提出假设，边进行验证，但一般来说，总是先提出假设后予以验证。验证的方式主要有二：一是在实际操作中验证，如通过实验、测量、观察、制作等去验证假设；二是在智力操作中验证，如通过分析、综合、抽象、概括、比较、归类、演绎、归纳等去验证假设。这两种验证方式在学习中都是经常采用的。在提出与验证假设的过程中，试误现象十分明显，顿悟现象也会出现。

（5）作出结论，假设的正确性一经证实之后，就可以据此作出相应的结论。有的结论是验证的直接结果，如某些实验、测量、演算的结果；有的结论不是验证的直接产物，它往往需要对验证的结果进行复杂的分析和综合、高度的抽象与概括才能作出。这在科学研究中表现得最为明显。据贝弗里奇说：“有时，假说的价值在于，以该假说为基点，将研究工作的新方向朝四面八方铺展，而且，把这种假说尽可能多地应用于各种具体情况，如果假说适用于情况，则可上升到理论范畴；如果深度够，甚至可上升为‘定律’。”