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2。2西方学习理论

从20世纪初至今，西方有关学习理论的研究经历了三个主要范型的转变：行为主义——认知主义——建构主义学习理论。行为主义学习理论继承了英国的联想主义心理学系统的理论，受洛克经验论的影响，强调学习中的各种要素。对学习的解释强调可观察的行为，认为行为的多次的愉快或痛苦的后果改变了个体的行为，或者个体模仿他人的行为。认知主义学习理论则是继承德国唯理论的传统，受先天论的影响，强调整体观。着重探讨个体学习或记忆新信息、新技能时不能观察的心理过程。建构主义学习理论是认知主义的进一步发展。吸收认知心理学发展的研究成果，强调学习是个体原有认知结构与环境交互作用并主动建构信息意义的过程。人本主义取向的学习理论也有较大的影响。在中国社会，人本主义取向的学习理论，更多地作为一种教育态度提倡得比较多。下面选取有代表性的理论加以介绍。

2。2。1行为主义学习理论

行为主义是20世纪初由美国心理学家华生（J。B。Watson，1878—1958）创立的一个西方心理学流派。在行为主义学习理论学派里有不少代表人物，他们在认为学习是刺激与反应的联结的同时，也都有各自独到的见解。

1。桑代克试误学习理论

爱德华·桑代克（EdwardL。Thorndike，1874—1949）是早期的行为主义学家，他的学习理论建立在对动物行为的研究上。在他的著名的迷箱实验里，一只饥饿的猫被放进迷箱，迷箱外放一盘食物。箱内设有一种打开门闩的装置：一圈金属绳、一个把柄或一个旋钮。猫第一次被放入迷箱时，或抓或咬，拼命试图逃出迷箱。终于碰巧抓到这种开门设施，逃了出来并吃到箱外的食物。经过如此多次连续尝试，猫逃出迷箱所需的时间越来越少，以致到了最后，猫一进迷箱，就立即去抓开门设施，跑出迷箱，获得食物。

桑代克根据实验研究的结果认为，所有的学习都不是突然发生的，而是通过一系列细小的步骤按顺序逐渐达到的；学习的实质即形成刺激—反应联结；学习的基本方式是试误，即盲目地尝试与渐进。学习主要遵循三条规律：（1）准备律。桑代克注意到，为了保证学习的发生，猫必须处于饥饿状态。如果猫吃得很饱，把它放进迷箱后，它很可能不会显示出任何逃出迷箱的行为，而是蜷缩在那里睡觉。所以，学习者在学习开始时有一个预备定势。当学习者准备好时，学习就会令他感觉适意；学习者有准备而不给学习时就会引起烦恼；学习者没有准备好而强制以学习也会有烦恼之感。（2）效果律。若一个反应导致了一个满意的结果，那么学习就会发生；若一个反应导致了一个令人烦恼的结果，那么这种行为反应就会削弱。（3）练习律。练习律是由使用律和失用律构成的。桑代克认为，一个已形成的可变联结，若加以应用，这种联结的力量便会增强（即使用律）；一个已形成的可变联结，若不予以使用，这种联结的力量便会减弱（即失用律）。换言之，所谓练习律，是指反应重复的次数越多，刺激—反应之间的联结便越牢固。

除了上述三个主要学习律（其中最主要的是效果律）之外，桑代克还提出了一些从属的附律，或称为学习的原则。（1）多重反应律。学习者对同一刺**境可能会作出多种多样的反应，当某一反应不能产生满意的效果时，就会作出其他反应，直到有一种反应最终导致满意的效果为止。学习者的学习之所以成功，原因便在于此。在桑代克看来，多重反应的原则至少遍布动物和人类的90%的学习中。（2）定势律，或称“态度（attitude）”或“顺应（adjustment）”的原则。桑代克在实验中发现，动物可能会以某种特定的态度对待某种外部情境，这取决于它的年龄、饥饿状态、精力状况或瞌睡程度等。例如，一只想打瞌睡的猫是不大在乎被关在迷箱里的，即不会急于逃出迷箱。桑代克认为，事实上，反应是学习者态度的产物。（3）选择性反应律。桑代克发现，有机体在学习时往往会有选择地对刺**境中的某些要素作出反应，而对其他要素不予理会。例如，猫在迷箱里往往一开始便把注意力集中在与门有关的各个部位上，而不关注迷箱的颜色。学习者正是由于能够辨别刺**境中各部分要素的特征，才使学习成为可能。鉴于在学习过程中，刺**境的部分要素便能有效地引起反应，桑代克有时又把这一学习律称为“部分活动”的原则。（4）同化律。或称“类推（analogy）”的原则。当有机体对新的刺**境作出反应时，这种反应往往是与他（它）在以往类似情境中习得的反应相类似的。例如，猫在一只迷箱里习得适当反应后，把它放入另一只有些类似的迷箱，它会利用已习得的适当反应。这实际上是一种学习迁移的原理，后来的一些行为主义者把它称为刺激泛化。桑代克由此提出“共同要素论”：如果两种学习情境基本相同，就会产生类似的反应；迁移是否发生，取决于两种情境之间是否存在共同要素。（5）联想性转换律。桑代克认为，有机体已习得的对一组刺激的反应，可以逐渐转换成对一组新的刺激的反应。

桑代克揭示了动物的试误学习过程，用刺激—反应之间的直接联结，取代了传统联想主义的观念之间的联想，从而奠定了联结主义心理学的基础。他的学习理论指导了大量的教育实践，但是最大的弱点是过于简化了学习过程的性质，实验方法比较粗糙简单，经不起他人的检验。

2。格思里接近学习理论

埃德温·格思里（EdwinR。Guthrie，1886—1959）是美国心理学家，他的理论属极端行为主义的范畴。格思里以接近条件作用解释学习，强调刺激与反应的接近。

在格思里看来，刺激和反应在时空上的接近足以解释联结的形成：“当某一反应发生时，那个正在起作用的刺激模式往往能够在以后再次出现时引起那个反应”。这就是格思里的接近条件作用原理。在这一原理中除了谈到刺激和反应的接近外，没有任何其他多余的概念。根据接近条件作用原理，格思里推导出学习的两条附律：

首先，他不同意传统联想心理学的多次律和桑代克的练习律，认为刺激—反应的联结是一次形成的，“一个刺激模式当它与第一次反应配对时就获得它的完全的联结力量”。

其次，依据接近的原则和联结一次形成的原则必然推导出新近性原则，即对一个特定情境的最后一个反应，当该情境再次出现时，倾向于再次出现。

（1）关于奖赏与惩罚方面。桑代克曾主张，若一个反应导致满意的事态，则倾向于增加那个反应发生的可能性。格思里不同意桑代克的观点，他认为当奖赏发生时除了某种特殊的机械安排外，没有任何新东西加入联结学习中，用接近条件原理完全可以解释，而不必假设什么“烦恼”或“满意”。根据格思里的观点，奖赏通过改变原有的刺激条件防止了学习的解除。在一系列行动之后给予奖赏，使有机体摆脱奖赏之前正在起作用的刺激。由于受到奖赏的反应总是最后出现的，随后便没有对那个器官的刺激产生干扰反应使之代替最后正确反应的机会，因此，受到奖赏的反应易于保留下来。由此看来，奖赏并没有加强行为，它的作用是保护行为，使之免受后继不正确反应的干扰。

格思里对惩罚的解释也是符合他的接近条件作用原理的。根据这一原理，刺激和反应的配对导致了二者之间的联结，除非这一刺激与另一反应配对，否则这种联结就一直存在。惩罚的作用恰恰在于使得以前诱发不正确反应的刺激去诱发一个可接受的反应，换句话，惩罚的效果在于打破原有的联结，使得原先与不正确反应形成联结的刺激同正确反应形成联结。

概括起来，格思里关于惩罚的看法有下面几个要点：

第一，惩罚的目的不是给被惩罚者造成痛苦，而是告诉他应该怎么做；

第二，为使惩罚有效，惩罚必须能导致产生一种与被惩罚的行为不和谐的行为；

第三，为使惩罚有效，惩罚必须同诱发被惩罚行为的刺激配对使用；

第四，如果不能满足以上条件，惩罚不仅可能无效，而且可能加强被惩罚的行为。

（2）关于联结的抑制方面。格思里认为，刺激与反应的接近导致了联结的形成；反过来，如果这一反应与新的刺激形成联结则倾向于抑制原来的联结。他把这种学习过程中的消极效应，即反应和原有的刺激解除联结，称为联结的抑制。他指出，如果一个刺激和一个反应形成联系，而这个反应是可以抑制旧反应的，这一刺激当然不再能唤起那个旧反应，这种现象可称作联结的抑制。遗忘的原理也是如此。遗忘也是由于刺激不能唤起原来的反应，但是人们通常把遗忘归因为时间的流逝，而不认为是在此期间另一种学习的结果。

格思里的理论简明、扼要。他以较少的概念解释了许多与学习有关的问题，他的理论为以数学模型解释人类的学习奠定了基础，他的习惯解除方法也成为现代行为矫正的基本方法。正如美国心理学史专家赫根汗指出的：“格思里的学习理论是现代仍存在的、最有生命力的学习理论。”但是在论述学习本质的问题时，格思里把人降低为动物。他曾明确主张人的学习在本质上同动物的学习没有什么不同。他也同桑代克一样研究迷箱中猫的行为，借以推论人的行为，且在有些问题上，比桑代克更为极端，例如否认任何主观因素的作用，而仅仅以刺激—反应解释人的学习，这种还原论的观点是错误的。

3。斯金纳操作学习理论

B。F。斯金纳（BurrhusFrederier，1904—1990），新行为主义的代表人物。斯金纳操作条件作用的模式认为，如果一种反应——不管有没有引起这种反应的刺激——之后伴随一种强化物，那么，在类似环境里发生这种反应的概率就增加。而且，强化物与实施强化的环境一起，都是一种刺激，我们可以以此来控制反应。这样，任何作为强化的结果而习得的行为，都可以被看作是操作条件作用的例子。人们由此把斯金纳的理论称为强化理论。斯金纳体系试图回答的中心问题是：强化的类型和强化的安排是如何影响学习的。

（1）强化的类型。斯金纳区别了两种强化类型：正强化（positiverei，又译积极强化）和负强化（iverei，又译消极强化）。当在环境中增加某种刺激，有机体反应概率增加时，这种刺激就是正强化物。例如，当饥饿的白鼠按开关时给予其食物，食物便是正强化物。当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加，这种刺激便是负强化物。

除了对正强化与负强化作出区分外，斯金纳还区分了强化的两个来源：一级强化物和二级强化物。一级强化物包括所有在没有任何学习发生的情况下也起强化作用的刺激，如食物和水等满足生理基本需要的东西。二级强化物包括那些在开始时不起强化作用，但后来作为与一级强化物或其他强化物配对的结果而起强化作用的刺激。斯金纳认为，对于人类来说，二级强化物包括对大量行为起强化作用的许多刺激，诸如特权、社会地位、权力、财富、名声等，这些大多是由社会文化所决定的，它们构成了决定人类行为的极有力的二级强化物。

（2）强化的安排对学习的影响。强化分连续强化和间歇强化，连续强化即每一次正确反应之后都给予强化；间歇强化，即并不是每一次正确反应之后都给予强化。强化的安排可以有种种不同的结合和顺序。不同的安排能够对学习产生不同的影响：

①对习得速度的影响。一般来说，如果最初学习时给予连续强化，即每一次正确反应都给予强化的话，学习的速度就会比较快些；如果最初学习时使用间歇强化，学习就会困难些，速度也就慢一些。

②对反应速度的影响。第一，比例强化（不论是变化比例还是固定比例）安排比间隔强化安排的反应速度要快些。第二，在两种固定强化安排中，在每次强化后，反应速度立即变慢。原因是由于强化之后即便立刻作出反应，也不可能得到强化。

③对消退速度的影响。首先，连续强化安排比间歇强化安排习得的速度要快些，但在不给强化后，导致消退的速度也会更快些。其次，固定强化安排比变化强化安排引起的习得速度要快些，但在没有强化时，它引起的消退速度也会更快些。最后，在比例强化安排中，强化次数与反应次数的比例高，但在不给强化后，消退速度相应的也要快一些。

所以，最佳的训练组合也许是，最初使用连续强化安排，然后是固定间隔强化安排，最后是变化比例强化安排。此外，随着训练期的推移，比例也可以改变。总体说来，减少强化对不强化的比例，会导致消退速度放慢。