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第三 幼儿和教师的相互关系与相互作用02（第2页）

四是某些技能、技巧，如工具、物品的使用方法，教师可以用同种方法介绍给全体幼儿。

五是传递必要的信息。如告诉幼儿一些他们能理解的国家大事、新闻消息、他们感兴趣的周围环境中发生的有关事情等。

直接教的优点：

直接教方式最大的优点是，清楚明确、系统有序、省时经济，而且教有定法。在直接教的情况下，教师会对教育内容、方法、步骤等按照教育目标进行精心准备，再遵循一定的程序，即使是新教师也能较快地掌握教的方法。比如给幼儿讲恐龙的知识，教师可以参照教育计划拟出教案，然后按部就班地讲解、提问、出示挂图、样品等，只用一两节课的时间即可告诉幼儿大量有关恐龙的知识，如恐龙主要有哪些种类，各有什么特点和生活习性，恐龙为什么会灭亡，等等。幼儿也能在短时间内获得许多原来不知道的东西。这种方式与幼儿自己去探索相比，不知快多少倍，而且得到的知识比较准确、完整、全面。如果教师在教之前对幼儿的情况非常了解，所讲的内容适合幼儿的兴趣、经验、理解水平，能讲得生动、有趣，充分调动幼儿的积极情绪的话，这种直接教的方式对幼儿的学习和发展是能起到正面的促进作用的。

直接教的缺点：

不难看出，直接教的方式是教师控制的。这一方式主要是依靠言语传授进行，即教师讲、幼儿听。因此，其难以避免的缺点主要有：

第一，师幼之间难以双向交流，教学易成为教师向幼儿的单向灌输和说教。

第二，幼儿自主学习的机会少，其主动性、创造性难以得到发挥，学习热情易受挫，难以体验到成功感、满足感。

第三，由于幼儿缺乏知识和经验，对言语的理解能力有限，因此，对教师传授的大量间接知识难以真正理解和掌握，讲授的低效率现象并不少见。

b。间接教的方式

在幼儿园教育中，教师除了直接地教之外，更多的是以间接方式对幼儿施加教育影响。如以适宜的物质环境、人际环境为中介与幼儿相互作用，利用环境中的成人榜样、幼儿同伴、玩具材料、幼儿关心的现象或事件等，让教育影响力通过中介而间接地作用于幼儿、引导幼儿。在这种方式中，教师从知识的直接讲授者、传递者变成活动环境的创设者、材料的提供者、幼儿活动的观察者、支持者、游戏伙伴等。

在利用物质环境方面，教师应为幼儿创设一个与教育相适应的环境（参考第五章“幼儿园环境”），把教育目标融入物质环境中，让教师的“教”和幼儿的“学”都通过幼儿动手操作环境中的玩具和材料而得以实现。比如，要培养幼儿的探索精神，可创设科学实验角或科学区，提供各种可进行科学探索的操作性材料，让幼儿自己去动手动脑、探索发现，从而使教育目标得以实现。

在利用人际环境方面，教师应利用幼儿园丰富的人际环境来达到教育效果，特别是在发展幼儿的社会性方面。因为幼儿园教育较之于家庭教育的一个最大的特点、一个家庭不可替代的优越性，就在于教师指导下的集体生活的教育力。教师在幼儿心目中是很有权威的，每个幼儿都希望得到老师的喜爱，都会自觉或不自觉地模仿教师。因此，教师自身的行为举止、情感态度、装束打扮等便成为极重要的教育中介。教师要求幼儿怎样做，可通过自己的榜样示范，这种潜移默化的力量比说教有用得多。每个幼儿在集体中都有交往的需要，都害怕其他幼儿不和自己玩，所以他们会尽全力去学习如何加入同伴的游戏，学习公平友好交往的规则等。因此，通过幼儿与幼儿之间的相互作用，可以培养幼儿良好的行为习惯，如礼貌待人、合作分享、协商解决问题等。仅由教师直接教，幼儿是很难形成或强化这些行为习惯的。某幼儿园有这样一例：

例一幼儿总是控制不住自己，一看到小朋友的玩具好玩，就去抢过来玩，老师批评了几次也没见效果。后来，小朋友都不肯跟他一起玩，做游戏也不要他参加。于是，这个幼儿哭哭啼啼地给老师说：“他们都不跟我玩。”老师说：“那我们一起去问问小朋友，看看他们为什么不跟你玩。”结果，小朋友都说：“他抢我的积木”“他把我的小汽车弄坏了”“他不抢玩具我们才跟他玩”“他要说对不起”……于是，老师问这个幼儿：“都听见了吗？”他点点头，然后说：“我以后不抢他们的玩具了。”小朋友的反应比老师的批评更有效地帮助这个幼儿认识到了自己的行为是行不通的。

如果把物质环境和人际环境结合起来，会相得益彰，产生更好的教育效果，即创造“1+12”的效果。因为幼儿之间的社会性相互作用、相互模仿、相互讨论、相互启发等，能使幼儿群体思维活跃，能大大提高物质操作水平。

例某幼儿园把走廊、过道变成了幼儿活动、跨班交往互动的良好场所。在空间扩展的同时，幼儿园还把原来各班孤立进行的活动组合成相互关联的整体。如该园中班的粉刷角，幼儿在活动区里忙着利用废纸箱、废纸板，制作城堡、大树、桌子、椅子等（参见图4-2）。然而，幼儿的活动不是在封闭的区角里自寻其乐，从走廊上的“广告”和“订货单”可以看到，他们的“工作”已经巧妙地被整合到全园的“互动”中。幼儿为了保证“产品质量”，“按时交货”，实现自己的承诺，赢得“客户”的信任和赞扬，积极地“工作”着，努力想办法解决“颜色怎么刷得不均匀？”“怎么会有泡泡？”等问题。活动成为真实生动的社会生活的模仿与体验。通过人际交往与实物操作的巧妙结合，大大提高了活动的趣味性、社会性、操作性，提升了活动的意义和质量，促进了幼儿多方面的学习与发展。

图4-2某园中班的粉刷角

间接教的方式最大的优点在于能较充分地发挥幼儿的自主性，给幼儿创造很多“自我学习”的机会。在教师创设的宽松的环境中，幼儿宛入无师之境，有较多的自由选择机会，自己结伴，自己决定怎么玩、玩什么、用什么东西来玩等，通过自己的尝试发展自己的主动性和能力，而不需要教师手把手地教，不靠教师指示命令来行动。如幼儿在“科学角”一起做“沉和浮”的小实验——几个幼儿各自选择不同的方法、材料进行实验，看看什么材料会沉下去，什么材料会浮起来。他们七嘴八舌地议论、争论，提出自己的看法、验证各种假设，学习的气氛和效果都很好。

这一方式适合幼儿好奇、好动、好创造的特点，给幼儿提供了大量做做、玩玩、想想的机会和条件，让幼儿更多地通过动手、动脑而非安静地坐着听讲来学习，大大提升学习的效果。

例幼儿在“开餐馆”的游戏中，用废纸撕成“面条”，用橡皮泥做成各种点心，用废报纸折成炊事员的帽子，用积木搭起锅台、桌子、凳子，用雪花片作成“购餐牌”，自己画餐馆的招牌、设计菜单，有的做“顾客”，有的做“营业员”，有的做“炊事员”，玩得非常开心。通过有声有色的“餐馆”游戏，幼儿发展了设计创意、人际交往、计划安排、动手制作等各方面的能力。这些能力是很难由教师直接教会的。

在这种方式中，由于教师的作用不是单一的传授知识，而是以平等的姿态参与到幼儿的游戏、活动中去，因此不但师幼交往互动的机会大大增加，而且随着教师角色的经常变化，如“娃娃家”的“客人”、捉迷藏的“伙伴”、“商店”的顾客等，互动的形式变得更加丰富、生动、多样化，教师以不同的方式、语言、姿态等与幼儿交往，极有利于促进幼儿社会性的发展，特别是交往能力的提高。

与直接“教”的方式相比，间接教的方式由于是通过环境进行的，因此十分自然、生态化，甚至与幼儿的生活完全融合在一起。幼儿会不知不觉地沿着教师为他们铺就的道路向着教育目标的方向前进，而不感到来自外部的压力和紧张，这样大大减少了幼儿的成长焦虑，对幼儿情绪情感的健康发展非常有利。

间接教的方式的不足之处主要表现在：

第一，幼儿在环境中获得的知识、经验容易陷入零乱、琐碎、表面、缺乏系统，有时甚至会获得错误的结论。这是因为幼儿对活动中探索、尝试所获得的东西缺乏归纳整理、分析判断的能力。

第二，间接指导比直接指导难度大，对幼儿活动的指导要求较高，特别是教育中所需要的灵活性、随机性，根据情况不断生成课程的能力等，对教师的专业能力是极大的挑战。虽然间接教的方式也有一定的规律可循，但没有一个固定、统一的模式可套，教师要掌握间接教的方式存在比较大的困难。

3。教师与幼儿在教学过程中的地位与作用

（1）教师是“教”的主体

教师是“教”的活动的计划者、主持者、组织者。在备课或活动准备阶段，教师以幼儿为调查研究的对象，根据幼儿的发展水平、兴趣、需要、经验等来计划活动，制定教案，创设环境；在上课或活动过程中，教师有目的、有计划地对幼儿施加教育影响，并根据幼儿的反馈主动调整“教”的内容、方式，调整环境，控制活动的进程，控制整个教育过程的走向，引导幼儿向着目标的方向发展。因此，在“教”的活动中，教师是“教”的主体，而幼儿则是教师“教”的对象，是受教育的客体。

在教育过程中，作为“教”的主体，教师是一直起主导作用的一方。这一主导作用表现在，无论是直接“教”还是间接“教”，教师都始终控制着教育过程的方向，引导幼儿向着教育目标要求的方向发展。

（2）幼儿是自身学习的主体

教师掌握着“教”的主动权，但是这并不等于说，教师能够主宰幼儿的“学”。无论是教师直接地“教”还是间接地“教”，幼儿都是自身学习的主体。对教师所教的内容，幼儿是否接受、接受到什么程度，主要依赖于幼儿的兴趣、经验、认知能力、情感等，以及在此基础上的幼儿自己的建构，而不是取决于教师的意志。幼儿只接受那些适合自己的东西，并按自己的方式和特点加以理解、消化、吸收。他们对教师所提供的适合自己的东西给以积极的响应和配合，而对不符合的东西则拒绝学习、甚至反抗，“捣蛋”“调皮”“不专心”都是他们常用的暗示方式。幼儿的学习最终要靠幼儿自己的努力才能实现，如蒙台梭利所说，我们不能通过口授，也不能直接干涉儿童形成能力的过程。如果教师片面强调自己在教方面的主体地位，不注意调动幼儿内在的积极性、主动性，把幼儿当成被动的灌输对象的话，是肯定教不好的。

幼儿是自己学习的主人，是自己知识的能动的有能力的建构者。也就是说，幼儿是成人教育的对象，但决非是等待灌输的空容器。正如黎巴嫩诗人纪伯伦在“致孩子”中的著名诗句所说的那样：“你可以给他们的是你的爱，而非你的思想，因为他们有自己的思想。”（Youmaygivethemyourlove，butnhts。Fortheyhavetheirownthoughts。）

（3）教师的主导作用与幼儿是学习主体并不矛盾

在教育过程中，教师的主导作用是通过激发幼儿主动学习，引发和促进幼儿积极地与环境相互作用而体现出来的。这即是说，教师主导作用的表现程度正是调动幼儿主体性的程度。那种教师中心、以教师的主体性代替、甚至压制幼儿主体性的做法是“主宰”而不是“主导”。幼儿园的教与学过程实质上是教师与幼儿共同建构的过程，不能把教师的教等同于幼儿的学，把教的内容强加给幼儿。因此，衡量教师主导作用质量的指标，可以说，就看幼儿的主体性是否能够得到发挥，幼儿是否成为自己学习的主体，教与学过程是否通过创设与幼儿相适宜的环境、调动幼儿的兴趣和经验、激发幼儿内在的学习动机等，成为教师与幼儿共同构建的过程。显然，这一教与学的过程没有教师主导性的、渗透性的控制，是不可能完成的。因此，否认教师的主导作用，就是否认教育本身；否认教师的主导作用，就根本谈不上发展幼儿的主体性。

（四）促进教师与幼儿相互作用的策略

促进教师和幼儿在教育活动中更好地相互作用的策略，就是让教师和幼儿有更多的、有效的互动和沟通的办法，就是让教师“教”得更有效、让幼儿“学”得更好的办法。从这个意义上说，“教”的策略即是师幼相互作用的策略。

1。直接教的策略

（1）变单向的“教”为双向的交流

为改变教师单方面讲、幼儿只用耳朵听的单向听说模式，教师应采用启发式，多给幼儿发表意见、看法、提问、讨论的时间；注意敏锐地观察幼儿的反应，根据幼儿的反馈灵活地调整教育方法和教育行为。由于集体上课的形式不容易创造足够的幼儿参与、师生沟通交流的机会，因此应多利用小组、个别活动形式，多利用一日生活环节中的大量机会，与幼儿自然的相互接触、开展一对一或小群体的交往；同时，彻底改变教师定教案，幼儿跟着办的教师为中心、教材为中心的状况，改变备课就是一门心思考虑教什么、怎么教，只是教师看教参、主观地写教案，而不在了解幼儿本身及其相关因素上下功夫，不考虑幼儿、家长、环境的实际的状况。

（2）变单一的言语传授为多样化的教育手段