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第四 学前儿童社会性发展（第1页）

第四节学前儿童社会性发展

社会性发展（socialdevelopment）是指学前儿童在其生物特性基础上，在与社会生活环境相互作用，掌握社会规范，形成社会技能，学习社会角色，获得社会性需要、态度、价值，发展社会行为，由自然人发展为社会人的社会化过程中所形成的心理特性[1]。社会性发展主要包括自我发展、社会性情感发展、社会认知发展、社会行为发展、人际关系发展、道德发展、性别角色发展等[2]。人际交往和性别角色的发展在儿童的社会性发展过程中起着十分重要的作用。

一、人际关系的发展

人际关系（interpersoionship）是人们在社会交往中结成的心理关系。儿童从出生时，就进入到一个复杂的社会网络中，开始与周围世界发生一定的联系和关系。正是在与他人的交往中，儿童逐渐形成了自己的个性和社会性。最初几年，儿童在家庭中度过，其人际关系主要表现为亲子关系；进入幼儿园后，又增加了师幼关系和同伴关系。

（一）亲子关系

亲子关系（parent-childrelationship）是指父母与其亲生子女、养子女或继子女之间的关系。它是个体建立的第一个人际关系。婴儿在与母亲的交往中逐渐建立起了情感的社会性连接——依恋。亲子依恋是亲子关系稳定的标志，也是影响儿童未来人际关系和心理健康的重要因素。

鲍尔比（JohnBowlby，1969）最先提出了亲子依恋的问题，安斯沃斯等（Ains;Witting，1978）延续这个研究传统，提出了亲子依恋的三种类型，后来在20世纪80年代，迈恩和所罗门（Main&Solomon，1990）根据自己的研究，又提出了第四种亲子依恋的类型。

1。安全型依恋（secureattat）

孩子与母亲有亲密的情感联系。当母亲在场时，他们积极地对新玩具和环境进行探索。当母亲离开后又返回时，他们或微笑，或说话，或挪动以示问候，或用其他方式试图与母亲亲近。这类儿童把母亲当作安全的保障。

安全型依恋的儿童容易处在信赖、自信和稳定的情绪状态中；喜欢探索，遇到困难时，消极情绪较少，会主动向成人求助但不依赖成人；有较强的社会能力和良好的社会关系。其母亲往往是负责任的养育者，她们对婴儿的各种需求信号极为敏感并及时做出反应，乐意并时常与婴儿进行亲密接触。

2。逃避型依恋（avoidantattat）

孩子对母亲是否在场（和自己在一起）都表现出无所谓。母亲离开前，他们漠视母亲的存在，只专注于自己的活动，且只是简单地操作玩具进行玩耍；当母亲抱他时，会挣脱或扭动身体。母亲离开时，他们不反抗，很少有紧张和不安的表现；当母亲返回时，他们不表示欢迎。但实际上，通过皮肤电测定，这类孩子当和妈妈在一起时内心是愉快的，当与妈妈分离时内心是焦虑的。

逃避型儿童的自控力和合作性较差；遇到困难时既不能坚持，也不愿意求助于成人，容易放弃；难以与同伴交往，建立良好关系。其母亲往往对婴儿的各种需求不敏感，或缺少温情，很少给婴儿带来愉快情绪。也有可能是抚养者过多，婴儿没有对哪一位特定的抚养者形成依恋。

3。焦虑和矛盾型依恋（anxious&ambivalentattat）

这类儿童对母亲怀有矛盾的情感：一方面喜欢和妈妈在一起，对母亲的离开表现出苦恼、极度反抗；但当母亲到身边与之亲近时又表现出反抗、拒绝。这类孩子既渴望母亲的陪伴和爱，又不能很好地享受母亲的陪伴和爱。他们既爱妈妈，又恨妈妈。

矛盾型儿童情绪不稳定，对陌生环境感到害怕、不信任，很少或不与同伴玩，对陌生人难以接受，不易被同伴接纳；不愿意探索，独立性差。其母亲看上去愿意与孩子进行亲密接触，但她们往往缺乏耐心，情绪变化较大，对婴儿的需要做出的反应不一致，有时对婴儿亲密，有时则表现粗暴，也常常错误理解孩子发出的信号。

4。紊乱型依恋（disaat）

这种类型是最不安全的依恋类型。在紊乱型依恋中，前三种类型的依恋行为以非同寻常的方式复杂地结合起来。在陌生环境中主要表现为：①一连串的矛盾行为；②无目的、不完整、不连续的活动；③刻板动作、不对称的运动、不适宜运动、异常姿势；④冷淡、静止、缓慢的运动和表现；⑤直接对父母表现出恐惧；⑥明显的缺乏组织性和方向性。

在被虐待和母亲患有抑郁症，或母亲遭受心灵创伤的儿童中，此种依恋类型最多。[3]

（二）同伴关系

同伴关系（peerrelationship）是指年龄相同或相近的儿童之间或心理发展水平相当的个体之间在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。同伴关系主要分为友谊和同伴群体两种关系。

友谊是两个个体之间形成的一种相互作用的、较为持久的双向关系。它以信任为基础，以亲密性支持为情感特征。幼儿期的友谊多建立在地理位置相同、有共同喜欢的活动、有趣的玩具的基础上。同伴群体关系是具有共同目标、共同行为准则、有相同兴趣，经常共同参加某些活动的群体关系。

儿童在和同伴的冲突、争执中学习相互妥协和制定并遵守共同的规则；在同伴关系中获得安全感、归属感和社会支持，有利于情绪的社会化；在同伴交往中，同伴就像一面镜子，为儿童的自我认识提供了参照，有助于其自我概念的发展。

婴儿在2个月时，就会对其他婴儿产生注意，并相互注视。但6个月之前，婴儿对同伴的反应还不具备社会性质，他们只是将同伴当成一物体，进行触摸、抓扯。

6～9个月时，婴儿与同伴出现互动，他们发出声音并对对方微笑。到第一年年末，婴儿彼此注意的次数增加，会模仿对方的动作，嬉戏活动。

1岁以后，随着语言和运动能力的发展，婴儿的社会互动变得复杂，同伴互动时间增长。1。5岁后就可出现互补性的交往行为，如你给我接、你藏我找等；2岁时，许多儿童花在社会性游戏上的时间比单独游戏的时间要多很多。

2岁以后，同伴互动的频率增加了，并更加复杂。这一时期，儿童与同伴交往的主要形式是游戏，儿童通过社会角色的扮演来学习人际交往，满足参加成人活动的愿望。在同伴性别的选择上开始表现出性别分离，女孩在2岁时已经喜欢与同性玩耍，3岁的男孩稳定地选择男孩作为玩伴。在交往人数上，女孩交往比较集中，她们不太愿意处在三者或三者以上的团体中；而男孩则会不断扩大交际网。

随着年龄增长，幼儿同伴交往的社会性水平不断提高。他们最初交往的目的是为了获取玩具或寻求帮助，后来就越来越倾向于同伴本身。3～4岁时，依恋同伴的强度和与同伴建立起友谊的数量有了显著增长，单独游戏减少，群体游戏增加。

二、性别角色的发展

性别角色（sex-role）是指由于人们的性别不同而产生的符合一定社会期望的品质特征，包括男女不同性别所持的不同态度、人格特征和社会行为模式。性别角色不是性别本身所固有的，它是在生物性别的基础上经过社会化的过程发展起来的。性别角色的发展主要包括性别概念发展、性别角色观发展和性别化行为模式发展三个阶段。

（一）性别概念发展

儿童的性别概念中最核心的问题是性别恒常性（geancy），即“对性别基于生物特性的永久特征的认识，它不依赖于事物的表面特征，不会随着人的发式、衣着、活动的变化而变化”。科尔伯格根据儿童认知发展水平将儿童性别恒常性的发展分为三个阶段：性别认同、性别稳定性和性别一致性。[4]性别认同（gey）也称性别同一性，是儿童对自己和他人性别的正确标定，理解男性、女性相关词汇；性别稳定性（geability）是指儿童对人一生性别保持不变的认识，如能正确回答“当你长大后要当妈妈还是爸爸。”；性别一致性（geency）是指儿童认识到性别不会随外界条件的改变而改变。当儿童获得性别一致性后，就意味着儿童完全获得了性别恒常性。儿童在2～3岁时形成性别认同，4岁时产生性别稳定性，5～7岁获得性别一致性。[5]

（二）性别角色观发展

性别角色观是指儿童对不同性别行为模式的认识和理解。儿童的性别角色观经历了一系列发展变化的过程。

儿童在知道自己是男孩或女孩时，就具有相当多的社会对男、女性的期望的知识，形成了对性别行为模式的认识和理解。开始出现性别刻板印象。这种性别刻板印象包括角色行为、职业、特质和身体外貌等。2岁半时，他们开始知道女孩应该玩洋娃娃，要穿裙子，男孩应该玩枪、车子。到4～5岁时，他们知道了大部分有关成人职业的要求，他们期待女人成为教师或护士，认为男人应该去做飞行员或警察，到5岁时，儿童从心理意义上理解不同性别行为模式，比如他们认为男性应该高大、说话响亮、独立、自信，女性应该娇小、顺从、文静、善良、富有情感。大多数儿童能按力量维度区分性别差异，把力量大的形容词归到男孩身上，把害怕和无助有关的词归到女性身上。

（三）性别行为模式发展

儿童性别概念和性别角色观的形成使得儿童性别化的行为得到发展。他们喜爱社会期待他们的性别所从事的活动和所扮演的角色，并表现出与之相符的行为。比如一个已经形成“女人在家带宝宝，男人出门去上班”的性别角色观念的女孩，会在角色游戏中认真地当好妈妈，在家里会帮助妈妈带弟弟妹妹，使自己的行为与其性别角色观念相符。他们会做社会所期待的他们的性别应从事的活动和扮演的角色。儿童在学前期就能选择适合自己性别的玩具、游戏，偏好和同行玩伴玩耍，并表现出与自己性别相适应的行为。