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第二 学前比较教育研究方法举例 大师与方法（第2页）

为了使研究结果具有普遍性，研究对象国的选择应遵循以下三个标准：一是选择与假说有关的对象国；二是对一些主要的额外变量进行控制；三是研究的经济性，即要以最经济的方法利用资料对问题做出尽可能多的解释。[10]

5。收集数据资料

在确定研究对象国之后，就要根据概念的各种可测量的指标来收集已确定的对象国的相关数据资料。诺亚和埃克斯坦将资料划分为第一手资料和现成资料两种。他们认为，尽管收集第一手资料费时费力，但它们更适合于验证假说，而现成资料可能存在着主观性。因此，比较教育研究者应该尽可能地使用第一手资料，以确保研究结果的真实性和科学性。

然而，有学者指出，不同于霍姆斯的资料分类框架，诺亚和埃克斯坦实际上并没有努力去建立任何资料收集与分类框架。他们主张依据各种指标进行收集数据资料的工作。但这存在着两大问题：一是这些指标是没有任何依据的，按指标收集到的各国资料是缺乏科学性的，最终也验证不了假说；二是按指标收集到的各国资料不一定具有可比性。[11]

6。处理数据并说明结果

收集到资料后，比较教育研究者需要对数据进行处理并得出研究结论，同时阐明数据间的关系以验证假说。如果数据结论与假说一致，则证明假说成立；否则不成立。但是，在这一步骤中，研究者需要遵循研究的学术伦理，坚持客观性的研究原则，不得随意篡改数据，以迎合假设。

三、霍姆斯的问题法

霍姆斯是当代著名的比较教育学家，出生于英国约克郡。1941年，霍姆斯获得伦敦大学学院理学学士学位，第二次世界大战期间作为皇家空军的雷达兵在中东服役。1946年，霍姆斯入伦敦大学教育学院接受师资培训，曾先后任教于伦敦文法中学和达勒姆大学等。1953年，霍姆斯回到伦敦大学教育学院攻读博士学位，完成了以比较教育方法论为主题的博士论文。此外，霍姆斯长期担任《世界教育年鉴》（WorldYearBookofEdu）的编辑工作。1975—1985年，霍姆斯在担任伦敦大学的比较教育教授一职的同时还担任美国、加拿大和日本多所大学的访问教授以及多个国际教育组织的顾问。霍姆斯一生著述颇丰，代表作有：《教育问题：一种比较的方法》（Problemsiion：AparativeApproach）、《教育的比较方法》（AparativeApproachtoEdu）、《比较教育：对方法的思考》（parativeEduesideratiohod）等。

（一）问题法

问题法是霍姆斯比较教育方法论的核心。这一理论建立在卡尔·波普尔（Karl。R。Popper）的科学哲学思想基础上，借鉴了约翰·杜威（JohnDewey）的反省思维法（methodofrefleking），运用了“批判二元论”（criticaldualism），并受社会变迁理论影响。霍姆斯认为“问题法”对比较教育研究有着十分重要的价值，坚信这种方法一是具有科学性，二是可成为教育改革的工具，三是能使一个对教育的精确预测过程成为可能，并使比较教育研究将“更严密、更精确地用于教育改革和计划”[12]。

为了达到这一目的，霍姆斯将对教育问题比较研究的程序分为以下八个步骤：①问题或困惑；②可能的解决办法；③思考的问题，导向分析说明问题；④研究所有相关资料，分析问题的背景；⑤提出精确的假设；⑥在特定的背景下检验假设；⑦得出结论性假设、办法或预言；⑧如有必要对全过程的各阶段或某阶段进行再检验。[13]针对比较教育领域研究的特点，霍姆斯特别强调以下四个环节。

1。问题的选择与分析

在霍姆斯的问题法中，选择问题是关键。在霍姆斯看来，比较教育学家们总是面临着这样或那样的问题，选择什么问题进行研究，构成了比较研究的基础。[14]

霍姆斯认为，研究的目的寓于问题本身，即问题将指出什么资料是相关的以及它们各自相应的重要性。问题来源的途径是多种多样的，既可以是教育内部的问题，例如，各国学前教育办学体制与机构类型的比较问题；也可以是教育与其他社会领域相关的问题，例如，对几国学前教育财政投入模式的比较研究。但在选择问题时，要注意在综合考虑世界其他国家和本国教育发展的状况的基础上，选择那些多数国家共同存在且又与研究者的目的相一致的教育问题。而比较教育研究者所选择问题是否恰当，往往取决于研究者自身的经验、知识背景以及对教育现状的认识程度。问题明确后，就要从政治、经济、科技、文化、人口等现代社会最主要的特征方面，对所选择的教育问题进行初步的分析。

此外，霍姆斯认为，同一问题具有不同的民族特性，因此，“进一步和更深入的分析当然可能揭示出具有民族特征的重大差异”[15]。受杜威的启发，霍姆斯主张通过对所选择的问题的理智化来分析其特定的特征，并据此探讨了研究的起始点问题，即试图通过对社会变革或变化的考察来分析其所引起的当前的问题。考虑到历史证据并不能决定当前的事实，霍姆斯主张还应该对现代世界中纷繁复杂的变化进行考察，以分析由这些变化带来的问题。其中，现代社会教育问题的根源在于三种主要的变化（或爆炸），即“前程爆炸”（explosioions）、“人**炸”（explosionofpopulation）和“知识爆炸”（explosionofknowledge）。通过对这些变化的精确分析，可以挖掘出所选国家教育问题背后深层次的原因。

2。提出政策建议

霍姆斯强调通过对三个“爆炸”的分析，达到使我们所面临的教育问题理智化的目的。在此基础上，有依据地提出新的教育政策，而这些教育政策并非适合任何国家、任何地区和任何时代的万能之策。即使是同一个教育问题，由于受到政治、经济、文化、科技和人口等方面的影响，在不同的国家也有着不同的解决方法。

因此，比较教育学家应当结合本国教育的实际情况，做到具体问题具体分析，在实践中不断检验、改进教育政策，以探索出一条适合本国教育发展的特色道路。

3。相关因素的鉴别与验证

在提出政策建议后，比较教育研究者需要从政策中演绎出政策将会产生的结果，而这需要验证所有影响政策结果的因素，包括教育结构本身和经济、政治、文化、科技等背景因素。验证时应该注意以下三个方面：一是对基本条件和背景的验证，即详尽地描述和分析教育制度及其相关的政治、经济、文化和社会等背景因素；二是确定其中的决定性因素；三是对这些决定性因素做出认真的评判。[16]

为了便于资料的收集、分类和分析，霍姆斯建立了他自己独特的资料分类框架。

4。预言

霍姆斯强调，“问题法”的最终着眼点应该在预言，正如反省思维的最后阶段在于预测和验证一般。他认为，比较教育的研究在于为一个国家或一个地区解决某一教育问题提供切实可行的政策建议或做出某种切实的预言，而不是仅仅对教育进行一般的乃至详尽的描述或对各国教育现状的原因进行分析与解释。可见，在霍姆斯看来，预言就是在明确问题、鉴别验证相关因素和各种可能的解决办法之后，提出最佳的问题解决方案。

此外，霍姆斯还特别强调应当避免在预测中容易产生的误导。一是避免把预测限制在因可量化而显得容易进行的范围；二是要避免不对等的比较。[17]

（二）资料分类框架

为了帮助比较教育研究者有效地筛选、鉴别与具体问题紧密相关的因素，并且排除多余的因素，使研究者有可能精确地描述和测量实施政策的特定国家的环境，霍姆斯结合马克斯·韦伯的“理想典型模式”“批判二元论”，建立了他自己独特的资料分类框架，即比较教育研究收集资料的四种框架模式。

1。规范模式（ern）

主要包括影响各国教育问题的信仰、宗教、哲学、政治观念和道德价值观等意识形态方面的资料。霍姆斯指出主要可以通过经验性方法和哲学推理这两种方法来建立规范模式。

2。体制模式（institutionalpattern）

主要包括影响各国教育问题的，特别是制约教育制度的国家政治经济体制、政党组织、法律制度以及各利益集团的组织结构等政治、经济制度方面的资料。收集体制模式方面的资料有助于在国家背景下理解教育。具体而言，一是可以了解各国教育在国家中所处的地位；二是可以明晰教育与其他社会组织间的关系。

3。精神模式（patteres）

主要包括影响各国教育问题的传统观念、民族意识和文化特征等传统文化方面的资料，这与萨德勒笔下的深深根植于一个国家文化、传统中的“活的精神”有着内在的一致性。霍姆斯认为，收集精神模式方面的资料有助于对某国教育制度的结果进行预测。

4。自然模式（eern）

包括影响各国教育问题的自然因素，例如，经济资源、地理环境、气候条件、人口结构等不能人为控制的因素。霍姆斯认为，自然因素对一个国家的教育具有深远的影响。

总之，霍姆斯强调研究者应当依据资料分类框架来收集资料，并进行初始条件的严格描述与分析，从而预测出教育政策可能产生的结果。当然，问题的研究也需要研究者批判性的分析和严谨的叙述。

四、埃德蒙·金的比较教育方法论