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第七章 教师教育专业化与教师教育解制的对立（第1页）

第七章教师教育专业化与教师教育解制的对立

如果说教师教育的学术性与专业性之争发生在20世纪上半叶的教师教育机构的内部，那么教师教育专业化与教师教育解制的对立则是在教师教育机构和专业组织的联合体与基金会等公民团体之间展开的，而且这种对立是围绕教师教育机构或专业组织倡导的教师教育专业化和基金会或公民团体倡导的教师教育学术化而展开的，因此，我们也可以把这次对立理解为前一时期的论争的继续。

进入20世纪80年代，由于对教育的不满使得公众把矛头再次指向教师教育，引起公众对教师教育专业化的怀疑和对教师教育的学术性的过分关注，这种怀疑和关注演变成一种观念，即我们下面讨论的教师教育解制。

在美国，20世纪80年代的一系列报告如卡内基报告、霍姆斯报告等纷纷提倡教师教育专业化，90年代，全美教学和美国未来委员会（NCATF）的两个报告把教师教育专业化运动推向了**。美国教师教育在以专业化为主流的发展过程中，另一种改革的声音也正在形成并不断强大，即“教师教育解制”（DeregulatioeacherEdu）。它与教师教育专业化完全对立，支持者包括：福特汉姆基金会（FordhamFoundation）、亚伯基金会（AbellFoundation）、太平洋研究所（PacificResearstitute）和进步主义政策研究所（ProgressivePolistitute）等。解制派对现行的教师教育进行了严厉的批评，并提出了新的教师职前培养和资格认证模式。

教师教育专业化与教师教育解制的对立在20世纪80年代初逐渐产生，其原因是多样的。首先是人才供求的矛盾。美国经历了70年代结构性经济危机后，于1981年里根总统上台开始重振美国经济，经济的发展和产业结构的变化对劳动力素质和技术水平提出了更高的要求。而当时的调查显示美国中小学生学业成绩不佳，调查认为美国的教育处在危险之中，这对美国经济的振兴是极为不利的。美国20世纪末最深刻的一次教育改革由此揭开序幕，教师教育专业化和解制的议程也应运而生。其次是高质量教育与教师质量的矛盾。美国20世纪80年代教育改革的核心是优异教育，优异教育的关键是教师的质量。而优异委员会的调查显示有一半新招聘的数学、科学和英语教师都不能胜任教学工作，有三分之二的中学物理教师不合格，高中毕业生中成绩最差的学生进入大学主修教育专业，他们在大学中的成绩排名也如此。这无疑是优异教育最大的障碍之一。第三是教师供求的矛盾。20世纪70年代美国出现了短暂的教师过剩，进入80年代，由于学龄人数的增加又出现了教师供不应求的局面。1981年的调查显示，有43个州缺少数学教师，33个州严重缺少科学教师，45个州缺少物理教师。[1]第四是教育标准化与多样化的矛盾。20世纪80年代初开始的基础教育标准化运动提出统一核心课程，制定国家课程标准，由此也引发了教师教育的标准化趋势。从另一个角度看，这种统一的标准化忽视了美国的多元文化背景，面对民族、种族、社会阶层和个体的差异，难以完全实现统一的标准化教育，解制的出现可以说是对标准化的一种补充。面临着教师质量和数量的双重压力，改革教师教育的呼声和实践此起彼伏，教师教育专业化的倡导者和解制派也各自提出了以提高教师质量为目标的改革方案。

教师教育专业化与解制两派论争的焦点问题是教师应该具有什么样的资格能力（teapetency）？由于对此问题双方持有对立的观点，从而引发了关于教师教育的内容、教师执照标准和教师培养计划的论争。

关于教师的资格能力，专业化的倡导者认为，教师的资格能力包括“知识、技能和品性”，单就“知识”一项而言，按照舒尔曼的“多类型知识”的分类，有88％的内容属于“专业知识”，如普通教学法知识、课程知识、有关学习者的知识等。由此来看，专业化的倡导者积极主张“教师教育是一种专业教育”。解制倡导者提出，教师的语言能力和学科专业能力对学生来说是最重要的，因此学科专业知识与能力、语言能力构成了教师资格能力的内容。解制派借用斯坦福大学经济学家Eriushek对教师质量的研究成果声称，在语言能力方面表现出众的教师，在课堂里也有良好的表现。[2]解制派通过研究提出，教师的学科专业背景对学生的学业成绩有着积极的影响。例如一项研究发现，在高中数学和科学教师中，拥有学科专业背景的教师其教学效果要超过没有学科专业背景的教师。[3]很明显，解制派着重强调了教师的学科专业知识，继承了教师教育的“学术化”的思想。

由于双方对教师资格能力有不同的认识，因此提出了不同的教师教育内容、不同的教师执照标准和执照制度以及不同的教师教育专业。专业化的倡导者认为，教师教育重在培养未来教师的知识、技能和品性，教师教育的内容包括学科专业教育、专业知识教育、普通教育和教学实习四个核心部分。虽然专业化的倡导者如霍姆斯小组、卡内基“教学作为专业之任务小组”都提出取消本科层次的教育专业，要求未来教师修读学科专业的本科学位，但是他们都提出要求未来教师进入教育研究生院接受专业培训，通过研究生层次的培养实现教师教育的专业化。解制倡导者建议，要注重教师的语言能力和学科专业能力的培养，未来教师在本科阶段要主修学科专业学位而不是教育学学位。

相应的，双方提出了不同的教师执照标准和教师资格考试内容。专业化的倡导者从教师应具备的知识、技能和品性等几个方面来制定新教师的执照标准和考试内容，而解制派认为教师资格考试应注重考察语言能力和学科专业能力，进而提出一套教师的执照标准：拥有大学学位、通过学科专业内容和关键技能的考试、通过犯罪背景调查。与各州现行的教师执照标准相比，解制派的标准大大简化了一些要求，如对修读教育类课程的学分和课时的规定等。为与这种新的执照标准相匹配，解制派提出了一种新的教师教育专业，即“替代性教师证书计划”（alterirams）。例如，中小学校本计划是其中的一种。这类计划在大学的协助下由社区来培养教师，利用业余时间为非教育背景的申请者授课，培训时间大约为一年，结业后在本社区内任教。由于各州对教师的需求不断增加，尤其是对数学、科学和双语教师的需求增大，同时一些贫困学区和学校严重缺乏教师，许多州都在实施替代性教师证书的方法，以补充教师队伍的不足。

解制派认为，一方面，各州现行的教师执照制度和基于教育学院的教师教育模式排斥了非教育学院的毕业生进入教学领域，为教育学院垄断教师培养提供了法律的保护；另一方面，从数据上显示，根据1998年NCES的调查，尽管99%的公立中小学教师具有学士学位，但是有62%的教师毕业于教育学院，获得教育学学位，只有38%的教师获得其他的学科专业学位。在高中阶段，大多数课程是学科专业很强的，但有三分之一的教师没有学科专业学位。[4]解制派由此认为，目前由教育学院培养的教师缺乏学科专业知识，在一些州对教师进行资格认证时不但不要求学科专业学位，反而要求申请者必须毕业于教育学院，这种排他性垄断了教师的来源渠道。为此，解制派提出必须打破教育学院垄断初任教师培养的局面，其他学院培养的毕业生拥有学科专业学位，他们通过资格考试后也能从教。

教师教育解制的观点自始至终都受到了教师教育专业化支持者的严厉批评。面对解制派提出的改革教师执照标准和教师资格制度的观点，教师教育专业化支持者给予了有力的反击。1996年全美教学和美国未来委员会（NCTAF）做了一个精彩的比喻：对于修理管道的工人、游泳池的救生员、发型设计师、建筑师或行医者等，没有一个州允许他们未经培训和考试就上岗工作，可是有40多个州却雇佣那些因没有达到基本要求而持应急执照的教师从教。各个州对兽医资格的关注超过了对教师资格的关注，兽医医治的是狗和猫，而教师培养的是国家的儿童和青年。[5]密歇根州立大学GarySykes指出，颁发教师执照是保护公共尤其是儿童的利益不受侵害，向儿童承诺教师的标准，是各州对公民教育的保证，所以各州不能降低教师执照的标准。他还指出，一个人如果仅仅具有良好的个性品质并不一定能成为一名好教师，只有经过教师教育专业培训、教学实践、入职考核和专业发展，才能成为良师。他的结论是：教师是天生和造就的（teachersarebornandmade）。[6]斯坦福大学LindaDarling-Hammond通过分析过去30年以来的研究得出结论，即便是教师教育和教师执照制度存在一些不足，但是经过培训和资格认证的教师其业绩要超过那些没有接受过培训的教师。她还分析了一些有关替代性教师资格证书计划的研究，其结论是这些短期培训对一个未来的教师来说是不够的，一个人即便是很聪明又热心于教学，但是不经过培训是不可能成为良师的。[7]威斯康星大学麦迪逊分校KehZeier教授认为，解制派用20多年前的研究结果来评价现行的教师资格证书，所以他们的理解是过时的，所提出的问题只是过去曾经存在的，而目前广泛使用的基于行为表现的评价模式却被他们所忽视。目前许多研究结果显示，对于教师来说仅有学科专业知识是不够的，可是解制派断言：拥有学科专业知识便可以成为一名成功的教师，断然否认了教育学知识的价值。[8]

尽管解制派遭到了专业化倡导者的批评，但是各级政府的政策制定者却在不同程度上采纳并支持他们的建议。例如，解制派倡导的替代性教师资格证书计划得到了广泛的支持和实施。美国全国教育信息中心（NCEI）主席C。EmilyFeistritzer于1999年5月在对国会教育和劳动力委员会的陈述中讲到，由于面临着教师短缺和对教师多样化、教师质量的要求，各州建立了通向教学岗位的多样化途径，即替代性教师资格证书计划，该计划吸引了许多高素质、有才华和热心于教学的人才。Feistritzer呼吁国会继续支持各州、高等教育机构和学区发展替代性教师资格证书计划。[9]联邦政府在平衡教师质量和数量的压力中，对解制派提出的建议给予了支持。国会从立法方面的支持表现在1998年的《高等教育法修正案》第2条中，修正案对以下几方面提供资助：改革教师职前培养课程，注重学科专业知识的培养；改革教师资格或执照要求，重点考察教学技能和学科专业知识；建立替代性教师培养和资格认证途径，鼓励教育学院以外的文、理学院或非盈利教育机构参与教师的培养，扩大教师来源。[10]联邦教育部在2002年4月发表的《迎接高质量教师的挑战》年度报告中，采纳了多项教师教育解制倡导者的建议。例如，教育部认为现行的教师资格证书制度是“低标准高障碍”，提出简化教师资格证书认证的要求，把考核重点放在教师学科专业知识和语言能力上，支持和改进替代性教师资格证书计划，打破教育学院垄断教师培养的局面等。[11]

在实施上，解制派强调对未来教师的学科专业进行训练，教师教育专业化的改革也强调要加强教师的学科专业知识，在这一点上应该说二者是一致的。但是，解制派否认了教育学知识的价值，认为教师是天生的，不是培养的，继而否定了教育学院的作用。解制派把当今中小学教师和学生中存在的问题完全归结于教师教育的不当，而他们提出的教师教育模式一方面虽然提高了对教师的学科专业知识的要求，另一方面却大大降低了教师的教育学知识的标准，可以说他们否认了自20世纪60年代以来国际社会普遍强调的“教学是一种专业”的思想。

教师教育解制一直伴随着教师教育专业化的产生和发展，二者形成了美国当前教师教育改革中的两股对立的势力。

教师教育的自由性与技术性之争、学术性与专业性之争、专业化与解制的对立贯穿了美国教师教育的发展历史，三种论争呈现出相互延续之势。从以上的分析中可以看出美国教师教育思想中关于“学术传统”和“社会效率传统”的演化过程。

[1]TheNationalissiononExEdu。ANationAtRisk:TheImperativeforEdualReform[M]。Washingtohor。April1983：16。A:。ed。govpubsnatatrisk。

[2]KatiHaycock。GoodTeagMattersAlot。WashingtoionTrust，1998。IofEdueetingtheHighlyQualifiedTeachersge[M]。WashingtonDC:USDepartmeion。2002：7．

[3]DanD。Goldhaber，Domieasingaat。InM。Kanstoroom&（Eds。），Betterteachers，betters]。WashingtohomasFordhamFoundation。1999。A:。edexetbettergoldhab。pdf。

[4]U。S。Departmeion，NatioerforEduStatistics。TeacherQuality:AReportoionandqualifisofpublicschoolteachers[M]。Washington，DCES1999:80。Availableat:。nces。ed。gov。

[5]TheNationalissiononTeag&America'sFuture（NCTAF）。WhatMattersMost:Teaerica'sFuture[M]。heNationalissiononTeag&America'sFuture1996:15．

[6]GarySykes。Nostandardsorandards?Thefutureofteachercertifi]。Ih（ed。）。TheRoleoftheUyiionofTeacher。Philadelphia：FalmerPress，1999：31-40。

[7]LindaDarling-Hammond。HowTeacherEduatters[J]。JournalofTeacherEdu，Vol。51，No。3，MayJune2000：166-173．

[8]KeheAdequadIhreetStrategiestoRecruit，PrepareaheBestTeachersforAllStudents[J]。TeacherCollegeRecord。Vol105，April2003：490－519．

[9]C。EmilyFeistritzer。TeacherQualityaiveCertifis。TestimoheHouseitteeoionandtheWorkforce。May13，1999。Availableat:。n。

[10]U。S。1998AmeoHigherEduActof1965。Availableat:。title2。。

[11]周钧:《美国联邦政府对改革现行教师资格证书制度的政策》［J］。《教师教育研究》，2003年第6期。