看奇中文网

第五章 教师教育的自由性与技术性之争（第1页）

第五章教师教育的自由性与技术性之争

在美国教师教育历史上最早出现的一种对立的思想就是教师的自由教育与技术性教育。

根据纽曼的观点，“自由教育”是心智、理智和反思的操作活动，以心智训练、性格修养和理智发展为目标。[1]而“技术性教育”限于某个特定的狭窄的目标，所传授的知识具有特殊性和经验性，是“实用性”的教育。[2]赫钦斯认为，“自由教育或普通教育”是纯粹对真理的追求，而“技术性教育”是为人们所从事的事业做准备。[3]美国历史学家博罗曼（M。L。Borrowman）的解释是，“技术性教育”是培养个体使其能有效地从事专门化的技术性工作，“自由教育”是培养个体有能力系统地思考其职业和其他事物所蕴含的深远意义。[4]总之，“自由教育”强调的是理性和真理，“技术性教育”则是职业的准备。

教师教育的自由性与技术性之争源于19世纪30年代的公共教育运动。公共教育运动的开展使得美国初等学校得到长足的发展，由于强迫教育的实施，大量的儿童涌入公立学校，此时美国面临着教师数量奇缺的巨大挑战。公立师范学校（normalschool）由此应运而生，这意味着师范学校的使命和任务是培养大批量的教师，这也决定了师范学校“只有通过成为培养教师的工厂来履行其社会效率功能”。[5]对未来教师实施技术性教育成为师范学校的必由之路，而此时的文理学院（liberalartscollege）对未来教师实施的是自由教育，二者形成了对立。

二者论争的核心问题是“教师教育的目标是什么？”自由性的教师教育的目标是培养个体和公民，训练未来教师的心智，使他们学会思考。技术性的教师教育的目标在于培养能够从事教学的人才，训练未来教师“教什么”和“如何教”，使他们具有教学资格能力（teapetency）。

论争的双方持有各自的观点并诉诸实践。教师教育的自由性思想在19世纪早期的文理学院中有充分的体现。文理学院在其成立的特许状上就注明其目的是培养牧师和中小学教师，为此，许多文理学院设置了教师教育专业（teacheredu）。文理学院基于这样一种认识：培养教师就是培养个体和公民，使他们具有仁慈的品性和出众的才能。早在19世纪上半叶，这种观点坚持认为，古典教育（classicaledu）完全能够满足教师培养的要求，也就是说经过文理教育熏陶的大学毕业生能够胜任教学工作，并能做得很好。基于这种认识，早期文理学院的教师教育内容出自古希腊、古罗马的传统著作。[6]可见，文理学院的教师教育强调了文理教育与教师教育的独特关系，博罗曼把这种关系描述为“文理教育等同于教师培养”。[7]文理学院教师教育专业的设置一方面是通过传统的教科书给学生传授普通知识，培养学生终身学习的智力习惯和技能，培养学生的仁慈和社会责任感。另一方面也使学生受到了教育思想的熏陶，如课程中设有精神哲学和道德哲学，讨论人生的意义、教育在社会中的作用、学习的本质、人类发展以及教学方法等。

教师教育的技术性思想在19世纪中期的师范学校（normalschool）中找到了归宿。究其原因可归纳为：其一，从当时美国所形成的教育系统的科层结构来看，师范学校处于底层，属于“民众学院”，与高深学问无缘，缺乏实施自由教育的沃土；其二，从早期师范学校的创立者来看，他们大多是牧师和政治家，而教育家很少，他们认为儿童只需要具有道德、会读写、掌握少量的实践性知识就可以，而不考虑培养儿童的创造力、想象力和独立思考能力。他们希望把美国建成一个政治稳定的国家，其公民勤劳、善良、节俭，而师范学校被视为实现这个目标的工具。他们无意将师范学校变成高等教育机构，认为中小学教师不需要接受自由教育，只需要掌握任教所需的学科知识和教学技巧；[8]其三，由于公立学校运动的开展，市场对中小学教师的需求越来越大，师范学校不得不用最有效的方法来培养教师。其结果是，“师范学校终于成为培养教师的工厂，大批量地生产市场所需的实践者即教师”。[9]以技术性内容为主的教育才有可能适于“批量生产”。

受教育科层制度的束缚，受市场压力的挑战，在创立者思想的影响下，师范学校的教师教育拒绝了自由教育的内容而选择了技术教育，在其课程结构中有充分的体现。例如，在1860年以前，师范学校教师教育是一年制的，其课程包括小学科目（如阅读、拼写、写作、地理和算术）和部分中学科目（如几何、代数、自然和道德哲学）的内容，以及关于儿童身体、智力和心理发展的知识、教学方法、课堂管理和教学实习等。[10]南北战争后，随着师范学校运动的扩展，教师教育延长至两年，其课程包括小学科目和部分中学科目以及教育学科目的内容，如教育史、心理学、教学方法、观察和实践等。[11]19世纪后期，由于受到裴斯泰洛齐和赫尔巴特教育思想的影响，师范学校的课程发生了变化。一种变化是将学科专业知识专业化（professioofsubjectmatter）；另一种变化是强**学方法和技能的培训。在前者，学科专业知识的教学方法成了主要的课程，这类课程注重培养学生反思其学习中小学科目的经验，以便将来指导学生的学习。在后一种变化中，最先推崇直观教学法，学生主要学习教授不同科目的方法并进行实践。赫尔巴特派的“五段教学法”在19世纪末取代了“直观教学法”在师范学校课程设置中的指导地位，这种方法强**学技术能力（tepetence）的培养。[12]总之，师范学校的课程主要是技术性的，即只提供学科专业课程，帮助学生掌握将来从教学科的知识和教学技能，而没有提供自由教育的内容。

进入19世纪末20世纪初，随着综合性大学逐渐参与教师培养，原来处于二元对立的教师教育自由性与技术性思想出现了共生的趋势。其表现之一是，大学化的教师教育模式将自由教育与技术教育纳入其课程体系中。表现之二是，师范学校的升格，使其技术性的教育模式向大学化模式转变，而文理学院的古典课程受到了现代大学的挑战，也将其传统的自由教育模式向大学化模式转变。另外，在20世纪40年代哈佛大学课程改革的影响下，“普通教育”（geion）的概念逐渐取代了“自由教育”在综合大学课程体系中的位置。同时，随着教学专业化呼声的高涨，“专业教育”（professioion）的概念也取代了“技术教育”。

20世纪初期以来，教师教育的自由性与技术性的对立从话语上看已经结束，而实质上却演变为另一种矛盾，即教师教育的学术性与专业性之争。

[1]约翰·亨利·纽曼著，徐辉，等译：《大学的理想》［M］。杭州：浙江教育出版社，2001年，第27页，第73页。

[2]约翰·亨利·纽曼著，徐辉，等译：《大学的理想》［M］。杭州：浙江教育出版社，2001年，第27页，第73页。

[3]罗伯特·赫钦斯著，汪利兵，译：《美国高等教育》［M］。杭州：浙江教育出版社，2001年，第20页。

[4]Borrowman，M。L。Theliberalaeteacheredu:AhistoricalsurveyofAmeri]。NewYork:biaUeachersCollege，BureauofPublis。1956：7．

[5]Labaree，D。F。TheTroublewithEdS]。NewHaven:YaleUyPress。2004:25。

[6]Lucas，C。J。TeacherEdueriAgendasfortheTwenty-Firsttury［M］。NewYork:St。Martin'sPress。1977：98-99。

[7]Borrowman，M。L。LiberalEdudtheprofessioionofteachers［M］。In:BorrowmaeacherEduerientaryHistory。NewYork:biaUeachersCollege，BureauofPublis。1965：1。

[8]W，P。TheDevelopmentofTeacherEdu］。In:RyaeacherEdu:TheSeventy-fourthYearbookoftheNatioheStudyofEdu。PartⅡ。Chicago:TheUyofChicagoPress。1975：9。

[9]Labaree，D。F。TheTroublewithEdS］。NewHaven:YaleUyPress。2004：24。

[10]Lucas，C。J。TeacherEdueriAgendasfortheTwenty-Firsttury［M］。NewYork:St。Martin'sPress。1997：25。

[11]FeimaeacherPreparation:StrudceptualAlternatives。In:Houston，T。（eds。）。HandbookofResearTeacherEduewYork:Ma。1990：213。

[12]FeimaeacherPreparation:StrudceptualAlternatives[M]。In:Houston，T。（eds。）。HandbookofResearTeacherEduewYork:Ma。1990：213。