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三选择性教师证书项目存在的争议（第1页）

三、选择性教师证书项目存在的争议

选择性教师证书项目一直存在的争议，包括以下几个方面。

1。对教学的认识

教学是一种工艺（craft）还是一种专业（profession）?学者哈里（Hawley，W。D。）指出，选择性教师证书项目的倡导者把教学视为一种直观性的工艺，认为新手应该在工作中向有经验的教师学习，因此，师徒制更适合用于教师培养。相应的，他们把学科专业知识和工作投入视为有效教学的条件。这种观点被教师教育者戏称为“火箭科学家的逻辑”（Rotist'rationale）。[1]哈利特（Hazlett，J。S。）也指出，如果一个智力正常的学习者能很快掌握某种工作的“诀窍”的话，那么这种工作充其量只是一种工艺而不是专业。他认为，教学是一种复杂的心理和社会性事业，充满了各种困难和偶然性。从事教学意味着要应用系统的知识进行判断，也意味着对新的知识进行探究和发现，这就叫专业。[2]

2。由谁来培养教师以及在哪儿培养教师

在工艺性教学观的引导下，支持者认为，学习教学最好的方法是在有经验教师的指导下进行真正的教学，[3]师徒制是培养教师的理想模式，中小学课堂自然成为培养教师的场所，不再需要大学教育学院来培养教师。支持者认为，选择性教师证书项目打破了大学对教师培养的垄断，这种垄断培养几乎没有为教师提供实用性的内容。[4]教师教育者极力反对这种弱化教育学院的观点，提出教师培养过程是极为严谨的，它包括三个关键的因素：①课程之间的连续性与整合性，课程学习与临床学习的联系；②深入的、有指导的实习，在实习中把教育学的理论和实践联系起来；③与中小学校建立伙伴关系。[5]有学者指出，要养成教学所必需的资格能力，需要经历必要的学习过程，包括完成本科层次的文理教育，具有任教学科的专业知识，修读8～10门课程并进行与课程相关的实践，为期一年的实习，1～2年的入职指导以及持续的专业发展。[6]

3。关于选择性教师证书项目的课程内容、数量以及期限

反对者对选择性教师证书项目的攻击主要集中在修读课程少、修读时间短方面，认为这些因素会直接影响到教师教学的有效性。倡导者运用现有的研究进行申辩，认为从有关教师教育内容和学生学业成就的关系来看，没有证据表明如果教师在大学期间修读更多的数学课，那么他们的学生的数学成绩会更好，[7]只有很少量的证据表明，在历史、英语和科学等学科上，如果教师修读更多的课程，他们的学生会有所受益。[8]有研究发现，教师职前培养的学科教学法方面的课程，对中小学生数学考试成绩有积极的影响，但是，其他诸如教育理论、教学方法、课堂管理等方面的课程与学生学业成就没有关系。[9]对选择性教师证书项目的研究指出，没有证据证实修读更多的课程与教师课堂表现相关，也就是说，没有证据证实要求修读更多的课程会产出更有效的教师。也没有证据证实教师所修读课程的内容与教师有效性相关。[10]这些研究结论成为倡导者实施选择性教师证书项目的依据。支持者还声称，只有学科教学知识和口语能力是新教师职前需要接受的训练。[11]

有学者对选择性教师证书项目课程的学时要求与大学化教师教育进行比较发现，前者的修读课程学时要求从75小时～795小时不等，后者的修读课程学时要求是240小时～1380小时。因此，并不是所有的选择性教师证书项目的修读课程学时要求都低于大学化教师教育。例如，新泽西州所有的选择性教师证书项目的修读课程学时要求都低于大学化教师教育，但是在加州，两类计划的要求是类似的。[12]

4。对选择性教师证书项目效果的质疑

对于“把什么样的教师招募进入教学岗位”的问题，选择性教师证书项目的初衷之一是为城区学校招募少数族裔教师。从全美范围来看，在教师队伍中有9%的是少数族裔教师，而少数族裔学生的比例达到26%，在新泽西州，少数族裔学生的比例达到33%。有研究指出，与大学化教师教育相比，选择性教师证书项目的确招募了更多的少数族裔尤其是黑人教师。例如，在新泽西州，通过这种计划进入中小学校的教师中有20%的少数族裔，在得克萨斯州，这个比例达到32%，而加州更高，达到48%。[13]但是学者认为，因为该项目设置在少数族裔聚居的城区，所以能够招募到少数族裔个体，是地理位置的原因吸引了少数族裔，而不是选择性教师证书项目本身吸引了少数族裔。[14]有学者进一步提出质疑，没有证据表明，教师的种族特征与学生的学业成就相关，实验和非实验研究发现，当黑人学生与教师在种族上相匹配，这种匹配关系对于学生的学业成就并没有积极的影响，也没有统计上的显著性。[15]

选择性教师证书项目声称，他们招募到高质量的、有才能的、受过良好教育的、有教学热情并希望改进美国基础教育的个体进入教学岗位。[16]一项新泽西州的研究发现，在教师考试成绩上，选择性教师证书项目培养的教师的英语和数学成绩高于大学教育学院培养的教师。尽管在年级平均积分点上，前者的成绩低于后者，但研究者的解释是，因为前者上的都是好大学，所以年级平均积分点不高。但是更多的研究得出了不同的结论，例如，一项北卡罗来纳州的研究发现，两类教师在生物、科学和数学的教师考试成绩上没有显著差异。一项佐治亚州的研究指出，两类教师在年级平均积分点以及教师考试成绩上都没有显著差异。[17]还有研究发现，两类教师在大学入学考试平均成绩、获得学士学位的大学的优劣性、受教育年限方面都没有显著性差异。[18]

“为城区学校招募教师”是选择性教师证书项目的目的之一。全美教育信息中心（NCEI）1998年一项对“TroopsToTeachers”的调查显示，该项目培养的24%的教师在内城区学校任教，其中39%的教师愿意继续在内城区学校任教，68%的教师愿意去边远地区的学校任教。[19]但是，学者通过回顾多个研究指出，关于选择性教师证书项目的研究并没有提供充足的数据来说明该项目为城区学校招募到了更多的教师。[20]

“教师能在城区学校任教多长时间”是学者质疑的问题之一。一项达拉斯和一项佐治亚州的研究发现，大学教育学院培养的教师在教学第一年后表示出了积极从教和长期从教的愿望。一项新泽西州的研究也有同样结论，大学教育学院培养的教师中，81。7%的有长期从教的愿望，而选择性教师证书项目培养的教师中，比例只有40%。[21]关于教师实际保持任教的研究得出了不同的结论。例如，对于小学教师而言，两类教师在教学三年后依然有85%的继续任教，但是对于英语教师而言，75%的选择性教师证书项目培养的教师继续任教，66%的大学教育学院培养的教师继续任教，对于数学教师而言，前者继续任教的比例为80%-90%，后者只有60%。[22]学者对此提出建议，认为应该根据不同的学科来分别讨论教师的保留率，因为在教学以外的劳动力市场中，不同的学科会有不同的机会，[23]由此会导致不同学科教师流动的机会不同。

“关于教师的课堂表现”问题，分歧较大。例如，一项休斯敦的研究发现，选择性教师证书项目培养的教师和大学教育学院培养的教师，在教学八个月之后，在14项研究指标中仅有一项存在显著差异，即后者比前者存在更多的课堂管理问题，而在教师的自信和教学满意度水平等方面没有显著差异。[24]一项佐治亚州的研究发现，两类教师在教学效能感上没有差异。[25]还有研究得出类似的结论，两类教师在教学行为上没有显著差异。[26]但是，有许多研究通过课堂观察得出了不同的结论。有研究指出，中小学校长认为选择性教师证书项目所培养的教师的课堂表现优于大学教育学院培养的教师，[27]有研究发现，选择性教师证书项目所培养的教师与大学教育学院培养的教师一样优秀甚至超过他们。[28]

5。对选择性教师证书项目意义的质疑

支持者提出，选择性教师证书项目招收到了受过良好教育并有教学热情的个体，通过授课、实地实习和深入的实习指导，他们成长为有精深的学科专业知识和丰富的教学技能的教师。[29]支持者相信，选择性教师证书项目是一种高质量的培养模式，它清除了阻碍优秀个体进入教学专业的障碍，把课堂教学的大门向高才能者敞开。[30]持异议者提出，选择性教师证书项目降低了对教师专业化知识的要求，破坏了教学专业化的努力。[31]一些教师教育的专业团体也给予了关注。美国教师教育学院协会（TheAmeriAssoofCollegesforTeacherEdu，AACTE）认为，在复杂、多元文化的、快节奏的21世纪，新教师不可能像“白板”一样进入课堂，然后在教学工作中学习。受过良好训练的教师应该具有丰富的学科专业知识、知道如何指导学生学习、了解学习者的发展、针对学习者的需求进行教学等。[32]该协会反对选择性教师证书项目，认为它的目的虽然是为解决教师短缺的问题，但是却回避了高标准的教师培养过程。这个过程包括严谨的普通教育、精深的学科专业教育、普通教学法和学科教学法训练、深入的临床实习等。[33]

由于选择性教师证书的多样性导致了双方的论争。支持者一方用“学校导向的传统模式”来解释为学校培养急需的教师以保证教育公平，用“修业者导向的传统模式”来说明其培养的灵活性，用“学校导向的本土文化模式”和“修业者导向的强化训练模式”来证实他们所建构的是一种新的、高质量的教师教育。而反对者主要攻击的是前两种模式的培养理念和培养质量，事实上，后两种模式的优势如强化实践、在真实课堂中学习教学等，正是大学化教师教育努力的方向。

面对美国基础教育教师数量、教师质量和教育公平的问题，单靠大学化教师教育是难以单独化解的，选择性教师证书项目是解决问题的途径之一。因此，关于二者孰好孰坏的争论并无实质性的意义，关键是要认真研究什么样的教师教育是高质量的。不管是大学化教师教育模式还是选择性教师证书模式，仅仅知道它开设了哪些课程、有多少课时、实习是否有指导等是远远不够的，二者都需要研究是哪些因素或特征使得它能够培养出高质量的教师。因此，对于选择性教师证书项目，未来的发展关键在于通过研究提出其高质量的特征，根据这些特征来调整培养方案。

[1]Hawley，W。D。Thetheoryandpracticeofalterion。Impliprovementofteag[J]。PeabodyJourion。1990，67（3）:3-34。

[2]Hazlett，J。S。Alterion[J]。poraryEdu。1984，56（1）:46-48。

[3]Haberman，M。（2004，February）。Alterion:Intendedandunintendedce。PaperpreseheNatioeriontonio，TX。In：Mitchell，D。E。&Romero，L。S。ThePolitidPracticeofAltereacherCertifi。EduinistrationQuarterly[J]。2010，46（3）:363-394。

[4]Alteroteag:TestimoheSubitteeohandHumaieheHouseitteeonAppropriations（2001，May21）（testimoritzer）。In：Mitchell，D。E。&Romero，L。S。ThePolitidPracticeofAltereacherCertifi[J]。EduinistrationQuarterly。2010，46（3）:363-394。

[5]Darling-Hammond，L。strug21st-turyteacheredu[J]。JournalofTeacherEdu。2006，57（3）:300-314。

&son，C。，Ha;Zlotnik，M。Makingadiffereionalqualitythroughteacheredu[J]。JournalofTeacherEdu。1985，35（3）:2-10。

[7]Monk，D。SubjectAreaPreparationofSeathaeadStude[J]。EicsofEduReview。1994，13（2）:125-145。