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三教育智慧（第2页）

我们从一位伟大的教师那里所获得的与其说是一个具体的知识体系或一组技巧，还不如说是这位体现和代表知识的教师的行为方式——他的生活热情、严于律己、献身精神、人格力量、强烈的责任等。德国教育家诺尔（Nohl）说，教育关系不只是奔向目的的手段，它在它自己的存在中找到了它自身的意义，它是一种充满了痛苦和欢乐的强烈情感。[8]教育关系是一个成人和孩子间的意向性关系，在这种关系中，成人的奉献和意向是让孩子茁壮成长，走向成熟。它是指向孩子个人发展的，这就要求教育者看到现在的情境和孩子的体验，并珍惜它们的内在价值。教育关系是一种替代父母的关系。教育关系有着特殊的个人品质。教师不仅仅是向学生传授知识，他实际上以一种个人的方式体现了他所传授的知识。一个真正的数学教师是一位体现了数学、生活在数学中的教师，从一个很强的意义上说，他就是数学。[9]

教育智慧形成于教育关系中，又不断加强着教育关系。成年人强烈的教育意向性就是希望孩子在不断接受教育的过程中健康地成长，做一个自我反思、自我担当、自我负责的自由人，逐渐走向成熟。这种教育意向性使教育关系有了积极的意义，在这种关系中成年人要去关怀孩子们，承担养育孩子们的责任，对孩子的呼唤及时做出回应。要时刻回忆这种教育关系中的“替代父母关系”，充分理解养育的意义，使教师重新理解“教育”的原初意义，使这种教育关系变得更加强烈，更有助于孩子的成长。

（六）反思与理解

反思和理解是形成教育智慧的核心概念。除了对以往文化和文本的反思、阐释和理解外，更重要的是对亲身体验的教育经验的不断反思、阐释和理解，才可能拥有教育智慧。教育理解是一种敏感的聆听和观察。机智是一个人在教育理解中的实际行动。教育理解是对孩子在具体的情境中生存和成长的一种实际的阐释学（或解释学）。教育理解又是规范性的，它指向“善”的思想。现象学首先是哲学反思的态度和精神气质，它试图悬置一切自然的态度，对教育生活世界进行哲学的反思。反思有对过去经验的回顾性反思，有对当下的行动中反思，也有对行动前的期待性反思，对尚未发生的教育现象进行事先反思，以期待更好的教育结果，更重要的是，还有一种不同于当下短暂的反思（stop-and-think）的全身心投入的智慧的觉察状态（thoughtfulness或者mindfulness），它不同于其他三种反思，而是三种反思积淀而成的意识品质。教育现象和教育文本是需要不断阐释的，以获得丰富的意义，正像狄尔泰所说：“我们说明自然，但我们去理解生命。深刻的理解使我们教师和家长生活在意义的世界中，而不仅仅是事实或知识的世界中，深刻地理解教育才能深刻存在于教育之中。不断地理解，我们的人性也就不断地得到教化，在教育关系中与学生真正相遇。相遇教育学也就是智慧教育学和理解教育学。范梅南所期望的一门新型教育学的可能性扎根于教育生活世界的反思、阐释和理解，以形成教育智慧。它的理论化与教育生活紧密相连。信任的同情心是一种同情的理解。爱感滋养着感同身受的同感，孩子们已经生活在我的内心世界。”下面是范梅南谈到的理解和反思的几种类型。[10]

理解的类型：

1。非判断性理解。最基本的实例就是友谊。与一种接受性的、开放性的、同情性的、真诚的和帮助性的聆听有关。好朋友只会耐心地聆听，中止判断以免事情更糟。孩子也需要有人聆听，成人不做批判性或否定性判断。只有当非判断性理解的目的是为了培养孩子的自我责任意识、自我理解、自我方向感以及应该如何面对生活时，它才成为教育理解。非判断性的聆听指向于感知和理解孩子在情感、情绪和建构意义方面的主体性。

2。发展性理解。发展性理解的优秀实践者是儿童心理学家和学校咨询专家。如果专家的知识大多是外部的和学术性的，那么专家的建议和治疗性的干预模式就不会有用。只有当教育者知道怎样帮助一个具体的孩子在具体的情境中克服障碍，使之更加成熟的时候，发展性理解才真正变成教育理解。

3。分析性理解。最能表现分析性理解的人是教士、牧师或精神咨询顾问。每一个人的内心都有黑暗的一面。只有当分析性理解的目的是帮助孩子形成强烈的良知、精神和勇气时，这种理解才成为教育理解。分析性教育理解的目的是将有害的而又隐藏起来的情感转换成个人成长的积极力量。教育首先是个价值词，它是指向真善美的，只要我们谈到教育，它就是一种向上的趋向，在这里意向性就是伦理性。它是追求教育健康和教育幸福的。所以，只有分析性理解促进了孩子的成长，我们才能确认，它是一种教育理解。

4。教育性理解。只有指向领悟儿童在生活的发展过程中成为一个受教育的人的真正意义时，教育性理解才有教育意义。理解力决定了成年人和孩子交往的能力，理解了教育真正意义的成年人，才可能通过自己的行动使孩子接受良好的教育，使他成为一个有教养的人、积极向上的人。只有理解指向孩子的教育时，理解才具备了教育性。

5。形成性理解。最基本的来源是父母。只有在父母（或替代父母的人）能够自我反思地将自己希望孩子成功的动机和计划，与成人所固有的对孩子走向自我责任和成熟方面对孩子有利的感觉区分开来后，形成性理解才变得具有教育意义。任何一个孩子的成长都是形成性的（formative），有一个过程，甚至一个人的一生都是形成性的，会不断形成新的元素。那么，对教育的理解自然也是形成性的，那种只看结果、而不重视过程的理解是违反教育自然的。教育的理解一定是形成性的理解，我们要看到变化和未来的希望。教育存在呈现出来，慢慢形成，我们要欣赏这动态的显现，而不是静态的形式（form）。结构化的形式已经是一个存在者，一个对象。教育存在是那看不见的本体，这种不可见性不断显现为可见的形式。对于教育来说，形成性理解是一个不断逼近本体的过程，却永远不可能穿透不可见性。

感同身受或者同情心（同感）是理解的前提。本真的道德孕育于本真的情感之中。信任的同情心（trustfulsympathy）促成了教育理解。孩子呼唤我帮忙，我感到必须负责任地响应。“被呼唤感”（feelingcalledupon）是作为一名教育者、父母和教师的更深层次的意义和生活的意义。具备同情能力就是能够分辨孩子的声音、眼神、动作和神态的细微差异。带着同情心我们感受到孩子的体验是什么样的，他又是处于一种什么样的情绪中。同情（sympathy）是“感情在一起”（with-feelings），与其说我们的情感移入到对方的世界中（移情），还不如说对方已经生活在我们的内心世界中了（同情或同感）。同情心在教育意义上指的是成人从关心的意义上“理解”儿童的情境。与同情相反的情感是反感（antipathy）。请注意，这个表示感受性和情感的词根是pathic，这是范梅南现象学教育学的一个核心概念。

无论反思，还是理解，有没有感觉是基本的前提。我们对孩子有感觉吗？我们对教育有感觉吗？我们对成长有感觉吗？在范梅南的词汇中，他在频繁使用pathic这个词，它表明现象学教育学对感觉和情感的重视，在直观和体验中，我感受到孩子的存在，我被他们的存在所触动，他者已经生活在我的内心之中。

反思的类型[11]：

1。行动前的反思。对各种可能的选择仔细地反思，决定行动路线，计划我们需要做的各种事情以及期望可能的行动结果带来的经历。它是一种期望性反思。计划是系统的期望性反思实践。

2。主动的或交互性的反思（行动中反思）。使我们能与我们立刻要面对的情境或问题相协调。这种临场性（stop-and-thinktype）的反思让我们当机立断地即刻做出决策。

3。全身心的关注（mindfulness）。当我们与他人互动时，没有时间对正在发生的经历反思。瞬间的行动通常不是由反思产生的。智慧性行动（thoughtfula）与反思性行动（reflectivea）的区别在于前者以智慧的方式对它的行为关注，而不是从情境中撤出来反思各种方法和行动后果。这是全身心投入的智慧性行动。这种意识更是一种智慧，而不是一种仔细计算或缜密的反思。父母或教师与孩子的教育互动不是以行动中的反思为标志，而是以一种充满智慧的机智行动为特征。假如我们的行动总是需要瞬间地、批判性地、理智地反思的话，生活很可能就会变得没法生活了。智慧（thoughtfulness）是一个不断反思的人所形成的意识状态，它的作用是直接由身体体现为机智行动，而无须当下的反思作为中介。

4。追溯性的反思。有助于我们理解过去的经历，从而对我们和孩子的经历的意义获得更深刻的理解。

教育健康（pedagogiess，也可以译为“教育的恰到好处”）。教育健康是心灵加身体的机智（mind-bodyskilloftact）。[12]教育健康是一种使命感，一种对孩子的爱和关怀，一种强烈的责任感和在危机时的积极希望，一种反思的成熟，一种基于聆听和“看”孩子的能力的教育理解，一种对孩子信任和同情的态度。教育智慧追求的当然是教育健康和教育幸福。健康是身体和精神的双重健康，和谐、默契。教育智慧追求美好的、良善的生活。只有健康的才是合适的。

[1]LorenS。Barritt，TonBeekman，HansBleeker，KarelMulderij。AHandbookforPhenomenologicalResearEdu。SchoolofEdu，TheUyofMi。1983，1。

[2]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译。北京：教育科学出版社，2001，7。

[3]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译。北京：教育科学出版社，2001，42-43。

[4]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译。北京：教育科学出版社，2001，51。

[5]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译。北京：教育科学出版社，2001，88。

[6]弗洛姆：《爱的艺术》，萨茹菲译。北京：光明日报出版社，2006，3。

[7]MartinBuber。Voordraoverdeopvoedi：Aula，1970，29。

[8]H。Nohl。DiePadagogischeBewegusdihreTheorie。FrankfurtamMain：Schulte-Bulmke，1970，132。

[9]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译。北京：教育科学出版社，2001，104。

[10]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译。北京：教育科学出版社，2001，115-130。

[11]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译。北京：教育科学出版社，2001，135-153。

[12]范梅南：《教学机智——教育智慧的意蕴》，李树英译。北京：教育科学出版社，2001，161。