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二影响校长课程领导力发挥及提升的原因分析（第2页）

某实验学校校长在被问及“新课程实施中的最大困难是什么”时谈道[42]：“家长最关心这批孩子中考时能否成功，这关系到以后实验区的发展，课改的发展。……如果抛开中考，真正按照课程目标发展，真是有利于学生的发展。现在的社会……但实际是，不能忽视双基，否则会把学校搞垮。”这正是校长最为担心的地方，新课程由于注重对情感、态度、价值观、实践能力的培养，重视学生综合素质的提高，基础知识学习和训练的时间就会相对减少。虽然校长平时可以在本校范围内切实落实课程改革，但一旦因此而导致学生成绩上不去的话，他们就会受到方方面面的指责和批评，包括学生、家长、社会、教师，甚至上级行政部门。在这种情况下，即使校长清楚新课程的先进理念，他也会在实施过程中有所顾忌，有所保留。

（三）学校之间的“同质化竞争”

目前，我国的中小学教育仍然被应试教育所“笼罩”，特别是某些地方政府、教育行政机构以及家长对高考升学率、高考状元的追求，使得校长们也十分功利。他们不得不抛弃新课程理念，甚至不顾教育的法律法规，违背教育教学规律和学生成长规律，一切围绕提高学生的考分转，“一切为了学生，为了学生的一切”“轻负担，高质量”等成了校长开会讲话时高喊的口号，也成了向领导汇报工作成绩时的标签。这不仅导致学校办学缺乏个性，缺乏真正意义上的办学特色，也使得校长把提升自己的课程领导力的问题完全置于脑后。

正是这种课程领导同行者的缺乏，导致校长在推行课程改革时遇到的来自学校内部和外部的阻力增大。这种阻力的增大导致校长更加强化传统强制式的课程管理思想。而在新课程改革的背景下，领导的含义已经发生了变化。Knafmna指出，在传统的学校领导模式中，由于效能不断降低，因此，“一种共享的、分散的领导逐渐成为一种需要。”[43]校长的课程领导需要教师、家长们的合力支持，单打独斗式的管理或者领导已经不适应学校课程发展的需要了。

（四）教育行政部门对校长课程领导力的影响

1。教育行政部门管理“过度”

虽然我国中小学现在已经实行了三级课程管理体制，但受多年的高度集权的“外控管理”的模式的影响，各级教育行政部门已经习惯了“自上而下”的课程管理模式，相对缺少“权责分享”和“当事人第一”的意识[44]。按照习惯的“外控管理”的思维方式，学校课程管理权力的增多，势必会弱化上级教育行政部门的权力。而在课程改革的过程中，想让上级教育行政部门真正放心“赋权”于学校、分权于校长则是一件比较困难的事。

（1）教育行政部门急功近利，追求表面绩效

毋庸置疑，教育改革的落实往往体现在班级的改变上。在传统班级结构很独立的学校组织里，改革的实施是很困难的。教育的改革是一个再社会化的历程，需要若干年的时间。变革型的课程领导也强调要从组织文化的层面入手，成效不可能立竿见影。可教育的“慢性子”（周期长）却偏偏无法摆脱教育行政部门个别人急功近利心态的纠缠，对学校搞分数排名似乎成了管理的唯一途径，一连串的到访、考评也常常弄得全校如临大敌、手忙脚乱，甚至不惜以作假应付，使教育成了牺牲的祭品。作为校长，见到自己学校的教师已经疲于奔命，若再要求落实课程发展的工作，似乎总有些于心不忍。在此种情形下，校长的课程领导可能只停留在“人际领导”的阶段。[45]

（2）教育行政部门对学校教育教学干涉过多

首先，国家课程实际所占的比例过大。本次课程改革明确规定了国家课程、地方课程、学校课程的比例（国家课程为80%～84%，地方课程和学校课程为16%～20%），但在实际执行中，国家课程在中小学课程表中所占的比例过大，课时安排较满，大都超过了规定的比例。为了确保国家课程的有效实施，学校只好疲于应付，以至于没有多大课程开发的空间，校长的课程领导也就在很大程度上无从发挥。

一位校长抱怨道：

“感觉想按照自己的一些想法去实施学校的发展不太容易。我们校长之间也经常交流，现在我们教育的整个的这个大氛围我们是不能改变的。一是教育局在管理上还是比较细的，多少对学校还是有些限制，干预的还比较多，再就是社会上方方面面的压力。”

在新课程改革实施过程中，一些教育行政部门总是担心校长和教师的课程能力不能适应课改的需要，难以实现课程改革的目标，所以就把课程规范做得非常细，以使校长和教师按照操作规定的一步一步去做就是了。教育行政部门过于细化的课程规程实际上是剥夺了校长的课程领导权力，压制了教师主动参与课程改革的热情，使校长和教师们都不得不扮演课程的忠实“执行者”的角色，特别是使校长的课程领导徒有虚名。

其次，地方教育行政部门的课程管理仍停留在对学校的控制和监督的层面。我国地方教育行政部门长期以来一直作为中央教育行政部门的延伸存在，它其实代表国家行使课程管理的权力，其课程管理的任务集中于控制和监督学校的课程实施过程，课程管理目标体现在对学校实施结果的评价上。我国基础教育课程改革要求地方在课程管理中既要严格执行国家课程标准，又要制订适合本地社会、经济发展实际和需要的地方课程。地方课程管理的准确定位应该是：“地方课程管理的最高形态——服务，表现在对地方和学校的指导和帮助；地方课程管理的最高境界——鼓励创新，让课程的管理制度更加人性化，成为地方、学校和教师实现自由、追求创新的保证。”[46]但是，由于传统积弊影响太深，许多地方教育行政部门不能对自己的角色和地位有正确、清醒的判断和认识。同时，地方教育行政部门对学校的指令多，而有针对性的业务指导却较少。

很多地方教育行政部门，“该管的管，不该管的也管”，使得学校的权限旁落。例如，选用教材的权力被本该是负选用“指导”之责的教育行政部门用“指令”剥夺，按照什么长官意旨增设显性的“计划外课程”，竞赛、检查、评比之类的隐性“计划外课程”也是源源不断。[47]还有一些地方教育行政部门对于课程目标、实施、评价等都逐一做了统一规定，并制订了具体的操作细则，把这些规定和操作细则以管理者的身份强令学校执行。这一切都表明，地方教育行政部门对学校的课程管理仍停留在对学校的控制和监督上面，而不是放权给学校和教师。

2。对校长的评价制度不合理

（1）校长的选拔机制问题

虽然我国的相关法律明确规定，普通中小学的领导体制是“校长负责制”，校长由教职工（代表）大会选举产生，但实际上现在中小学校长的选拔普遍是任命制（或先任命后选举）。这种任命制虽然发挥过一定的作用，但在21世纪的今天，这种任命方式已经暴露出了很多缺陷。这种任命制，或者先任命后选举，极易导致校长千方百计地琢磨上级领导的意图，眼睛“朝上看”，对上级领导“言听计从”，工作重心向外不向内。而对于学校的新课程改革与整体发展，特别是对校本课程的开发与实施缺乏足够的动力与主动性。“学生学习的有效性”“轻负担，高质量”等这些现代教育改革的理念在这些校长们的眼里都是没有实际意义的。这些被任命的校长们自然而然就失去了提升课程领导力的信心与自我发展的需求。[48]

（2）校长的评价机制问题

教育行政部门至今尚未建立起与课改目的、要求相匹配的，特别是对校长工作业绩的评价机制。现在教育行政对中小学校的评价种类很多，有重点学校评估、示范学校评估、文明学校评估、办学水平评估等，但这些评估普遍有三个共同的缺陷：一刀切（不分城乡、不顾生源、不看基础、不比进步）；重硬件轻软件（重数据、轻实效）；重教育轻教学，对教学的评估，只关注最后的结果（升学率或统考优秀率等）。在一些地方，甚至出现了不按规范办学的学校被树为示范学校、不按规范办学的校长被评模范（标兵）的怪象，这在客观上导致广大校长提升自身课程领导力的意识逐渐淡薄。

（3）激励教师的机制不完善

教师的工资低、待遇差、工作的积极性不高是很多校长在工作中不得不面对的棘手问题。最近网上不断出现教师为低工资而集体罢课的报道。一位校长在访谈中说道：

“待遇能提高的话，能很快调动教师的积极性。现在教师的福利待遇不能令人满意。说实话，我们学校已经七八年没有涨工资了。现在好一点的厂里倒班工人一个月就有四千以上，那我们现在都评上高职了也就有三千。这几年市场物价每年都在涨，我们一分也不涨，民工起薪三千，我们经常说自己还不如民工。新课改又增加了备课量，还要占用我们的休息时间去参加培训，精力哪里能分配过来啊！”[49]

在研究者的调查中，通过对多位教师的访谈也印证了上述情形。

自我国实行新课改以后，中小学教师们每天不仅要备课、上课、批改作业、写模块总结、参加课程改革讨论和培训，还要兼顾校本课程的开发，而各种形式的培训大多是占用他们的休息时间，这使得教师身心疲劳，而又得不到“实惠”，自然教师的积极性无法调动。教师的课程热情缺失，必定对校长的课程领导力的发挥产生负面影响。

[1]夏禄祥。论校长课程领导力的提升［D］。郑州：河南大学，2013：23。

[2]［美］托马斯·J·萨乔万尼。校长学：一种反思性实践观［M］。张虹，译。上海：上海教育出版社，2004：14。

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[4]余进利。课程领导研究［M］。上海：上海教育出版社，2009：119。

[5]钟启泉。从“行政权威”走向“专业权威”——“课程领导”的困惑与课题［J］。教育发展研究，2006（4A）。

[6]张文。校长课程领导研究［D］。济南：山东师范大学，2006：14。

[7]王永丽。校长的课程领导力研究［D］。上海：华东师范大学，2007：26。

[8]夏禄祥。论校长课程领导力的提升［D］。郑州：河南大学，2008：43。

[9]钟启泉。从“行政权威”走向“专业权威”［J］。教育发展研究，2006（4A）：23-24。

[10]夏禄祥。论校长课程领导力的提升［D］。郑州：河南大学，2013：28-29。

[11]张文。校长课程领导之研究［D］。济南：山东师范大学，2006：36。

[12]和学新，乌焕焕。学校课程规划的内涵与价值追求［J］。教育学术月刊，2010（5）：88。