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一现实中的校长课程领导力（第1页）

一、现实中的校长课程领导力

对于我国中小学校长来说，课程领导既是一个全新的课题，也是一个极大的挑战。随着基础教育课程改革的不断推进，校长们逐渐认识到课程领导是影响课程改革成效的关键性因素之一，并尝试着担负起学校课程领导的角色和任务。然而，在学校课程改革与发展的现实境遇中，校长们的课程领导力的整体现状并不是十分理想，校长在课程领导的过程中多是凭借经验，在无意识的状态下从事课程领导工作，不时地会产生角色迷惘或角色错位，不知自己在其中应扮演什么样的角色和承担什么样的责任，或者说虽然在认知层面上已有清晰的定位与思考，但在实践层面上却仍然不知如何作为。一言以蔽之，校长缺乏课程领导意识与专业素养，换句话说也就是校长们的课程领导力普遍不强，难以胜任课程领导。下面我们就从几个方面呈现我国中小学校长课程领导力的现状及问题。

（一）校长的课程领导意识缺乏

课程改革的实施与推进打破了学校原有的课程常规，这对校长提出了新的挑战，要求校长转变观念，摆脱传统课程管理思想的束缚，要从课程管理走向课程领导。但旧的课程管理思想根深蒂固，一些校长缺乏课程领导意识，甚至还没有意识到课程领导的重要性。据研究者的调查发现，校长课程领导意识淡薄主要表现为以下三个方面。[1]

1。校长的课程领导角色模糊

随着国家、地方、学校三级课程管理制度的实行，校长作为学校领导的核心，其职业角色的内涵与外延都发生了根本性的转变。校长不仅承担着国家课程、地方课程在学校内实施的责任，还承担着课程品质的提升、校本课程的研发、教师专业水平的提升等重任。在如此复杂的背景下，校长必须明确自身的角色，不仅要学会管理学校，更要学会领导学校。因此，校长课程领导意识的强弱会在很大程度上影响着学校今后的课程改革发展趋势。

从主观认识来说，大多数校长已经能正确地认知自我角色，认为自己工作的重心应该放在课程与教学上。而在现实工作中，过于繁忙的校务使得校长分不开身，往往找不出时间来践行这一角色。校长每天的工作千头万绪，经常要忙于应付上级教育行政部门的各种检查，几乎每天都会有忙不完的事情，所以很难专注于课程教学工作。校长在学校日常工作中扮演更多的仍是行政管理者的角色，用在课程与教学事务上的时间相对较少。正如莫里斯所指出的，“繁忙的校长无处不到，在这些巡视中，从办公室到走廊、教室、健身房、锅炉房、运动场，再返回来，校长正在管理学校。”[2]如此烦杂的日常行政事务使得大多数校长往往无暇顾及课程领导者的角色。所以，在理想和现实之间还是存在一些差距的，虽然很多校长在主观意识上认识到自己应该担任的角色，但是现实情境却让校长们陷入一种不得已而为之的困境，模糊了课程领导的角色意识。

（1）校长的课程观念模糊

在中小学办学的实践中，不少校长对学校课程的认识仍然处于模糊状态，其具体表现为以下三个方面。

一是存在一种狭窄的课程观，将课程理解为教学科目，窄化为学科课程。这种课程观下的课程结构显然是一种国家规定的几门学科课程。笔者在调研访谈中问及校长：“你认为什么是课程？”有的校长回答说，“课程就是教学内容”“课程就是学生学习的那几门教学科目”。因此，他们将学校课程窄化为国家固定化的课程，学校课程结构就是一些应对升学考试的学科课程。

二是有的校长头脑中没有课程概念，更没有意识到自己的课程领导角色。校长将自己的职责理解为日常教学管理，抓教学是主要任务，头脑中没有课程概念，课程建设和课程结构的构建更是无从谈起。如有的校长认为，“学校的课程设置是国家规定了的，是国家的事情，我们所做的只是实施课程”。在一些学校，教学只停留在校长的口头上，他们往往把学校的教学之事让业务校长分管，一推了之。自己则把主要精力花在搞“外交”关系上。至今仍有相当数量的校长把自己的主要职责定位在“行政管理”上，形和影都不在教学上。有的校长很少关注学校课程资源的整合与开发，很少研究课程校本化的保障机制，很少深入课堂一线，参与教研活动，致使自己的课程话语权逐渐弱化，课程领导力不断下降。

三是对于所开设的课程缺乏内在的思路。笔者在调研中了解到，很多校长对学校所开设的课程没有进行整体性的规划。受原有课程观念的影响，一谈到课程，有些校长认为就是国家规定的教学计划，对此学校只能原模原样地执行；课程是国家的事情，学校所做的只是实施课程，学校没有资格、没有能力，也没有必要去设计学校自己的一套课程体系。这种情况不仅存在于那些为了生存问题而无暇顾及学校课程结构的学校，而且那些没有生存压力的部分优质学校也没有意识到学校的课程结构问题。对于上述困境，迫切需要解决的一个问题就是呼唤校长对学校课程结构问题从无意识状态走向自觉行动状态。[3]

美国学者彼得·圣吉在《第五项修炼》中指出，校长的角色经过“首席教师”到“一般管理者”的转变，再到“专业与科学的管理者”的转变，再到“行政人员及教学领导者”的转变，最后成为现在的“课程领导者”。在现实中，一些校长课程领导意识模糊，甚至还没有意识到课程领导的必要性。新课程改革的实施，对校长的课程领导力提出了明确的要求。要求校长要转变旧有的课程观念，变课程管理为课程领导。并且要校长切实意识到自己在课程中的地位和角色，要努力提升自己的课程领导力，这直接关系到学校课程改革的成效。

（2）校长的课程责任意识淡漠

从我国当前课程改革的现实状况来看，都要求校长不应该只是一个“与教学工作分离的学校管理职位”，而是一个关注课堂教学，并能对课堂教学产生影响的教育领导者。虽然很多校长都曾经是很优秀的教师，但是在走上校长的岗位之后，往往行政事务缠身，忙于应付。加之课程发展本身就是一项需要长期投入的工作，尤其在初期，课程实施方案的制订、各项活动的推进、对教师疑难的解答与精神支持等，都需要校长在时间上积极投入。因此，在现实生活中，我们经常会发现，他们几乎没有时间或者不愿意去关照课堂教学，因而至多仅能成为萨乔万尼所说的“技术型”和“人际型”的领导者，在学校课程与教学方面的发言权也越来越弱。正如一些学者研究所得出的结论一样：教育改革失败的原因在于“没有找准正确的事情——课程和教学的文化核心”。在富兰看来，教育改革过程中“最难打开的内核就是学校的内核——教学实践的变革和教学精神的变革”。而这些正是诸多校长没有时间去做或者忽略了的地方。[4]

根据美国学者马丁和威洛在1981年对校长工作时间分割情况的调查，校长直接用于课程实施的时间不过占全部工作时间的17%而已。斯普劳尔同年的调查结果也是如此，校长用于教学计划的时间占整个工作时间的23%，直接同教学相关的时间不过是4%。[5]虽然工作时间分配的比重并不能完全表明校长对学校的课程与教学工作的重视程度，但却足以说明校长的工作重心并没有放在课程与教学上面。因而，校长的课程责任意识愈加淡漠，其“专业权威”正在逐渐丧失，而其“行政权威”的身份却在逐渐得以强化，因而，校长越来越难以对教师进行课程与教学的指导。与此同时，教师也越来越不把校长作为课程与教学的指导者。

（3）校长的课程领导职能缺失

在校长所从事的日常工作中，能体现校长课程领导职能的很少，听课、评课是校长所进行的为数不多的与课程实施有关的工作，但在很多情况下，这一基本工作也无法很好地落实。校长掌管校务，行政事务繁忙，学校大大小小的事，校长都要负监督之责。因此，校长要想实现从行政领导转向课程领导并非易事，在现实的学校生活中就表现为校长课程领导职能的缺失。[6]

根据王永丽的调查，绝大多数的校长认为，课程领导不是校长个人的责任，校长不能够准确地把握课改的理念。能够完全准确地把握课改理念的校长占11。8%，基本可以理解课改理念；对课改有相当认识和了解的校长占85%，基本不能把握课改理念的占3。20%；完全没听说课改的校长没有。可以说，大部分校长对课程改革并不陌生，有些学校的校长对课改的理念还有较深程度的理解和把握，不少学校还在课程改革方面做足了功课。但是，我们不难发现，并不是所有的校长都能准确地理解课改，校长们对课改的认识并不是十分到位。现实的情况可能跟教育部对校长们的要求似乎还是存在着相当大的差距。

根据笔者对一位来自贵州山区的某中学年轻校长的访谈，他因当选为县优秀青年教师而被提拔为校长。他说：

“在平时的教学工作中，老师们多数只考虑怎么教，而很少考虑教什么、为什么教的问题。也就是说，我和我的同事们有了较强的教学意识，但少有课程意识。这一现象可能与我们所接受的教育相关，也可能与现行的提拔干部的导向相关。”

据调查，有少数校长能够深入课堂教学，对课堂教学改革的理解比较深刻，而大部分校长在学校专门从事行政性的工作，对课堂教学缺乏更深刻的感受，因而校长的课程教学指导能力还比较薄弱。一位安徽的校长在调查中谈道：

“校长的烦琐事务太多，做的多半是行政性的工作，而在教学领导上的时间不可能太多。学校的课程是由我带领团队去研究，但是具体层面上的事情多半都放权，让教学副校长负责，课程委员会商议讨论，教师去执行与操作。而且我对多科目都是外行，如果能全力做课程和教学的工作就好了。”[7]

看来，把学校的行政事务作为第一要务的校长不在少数，这种现象凸显了校长课程领导职能的缺失。这种缺失直接影响学校课程改革的进程和质量。

2。校长对课程领导的本质认识不清

1952年，哥伦比亚大学哈里·A·帕素教授最早在《以小组为中心的课程领导》一文中提出了课程领导的概念，此后许多国内外学者对于课程领导给出了明确的定义。综合而言，课程领导就是课程的领导者在课程发展的过程中，通过自身领导资源和能力影响并引领学校其他成员，为课程的设计、实施和评价等提供各方面的支持，使课程的质量得到有效提升，使教师在专业技能上得到发展，也使学生在学习品质上得到改进。由此可见，校长的课程领导并非一个空设的工作内容，需要校长真正拿出时间和精力，通过自身课程领导意识的加强，构建学校的优质文化，提升学校的教育效能和课程品质，达成学校的课程愿景。

正如美国学者格拉索恩所指出的，“负有课程领导之责的学校行政人员往往会面临一些问题。第一个问题就是不清楚课程领导的本质。很多校长对于课程领导者的定义都不清楚。”多数校长对课程领导的了解尚处于感性阶段，并没有真正明了课程领导的本质意义，更不用说有意识地发挥课程领导的作用了。据调查，56。4%的校长将课程领导等同于课程管理，30。9%的校长视课程领导为教学领导，7。3%的校长认为课程领导就是行政领导。甚至还有一部分校长对课程领导持怀疑态度，正如一位校长所言：

“我以前听说过课程管理、教学领导，课程领导还是第一次听说，会不会又是一些专家学者搞出来的新名词，就是把管理换成领导或者是把教学换成课程？换汤不换药吧！”[8]

如果一个校长对课程领导的本质都不能很好地把握的话，可想而知，他在学校课程改革的实践中怎能引领教师进行课程开发、课程实施和课程评价呢？又怎能很好地支持教师的课程改革呢？

（二）课程领导及专业知识缺乏