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二师德评价的结构系统探析（第2页）

第一，确立师德的终极理想是为了“取法乎上”，为教师树立起前进的方向和追求的目标。道德教育要超越，师德同样也需要超越，教师职业需要有自己完美境界的追求。自由和幸福是教师自己的精神家园，它将使教师“从物质厉害的冲突中超越出来做一个合乎道德的人”，成为“从一般的道德规范的遵守中超越出来做一个富有精神内涵的人，或者，一个真实人性的人”。[7]终极理想虽然不一定能实现，但它却是教师心中不熄的火种，照亮了教师的心田。

第二，确立师德的终极理想有助于师德底线的巩固。古人云“取法乎上，而得其中；取法乎中，而得其下。”终极理想是师德最核心、最高层的部分。师德底线是确立师德终极理想的基础，而师德的终极理想反过来带动着师德底线的起点不断提高。若只是着眼于师德底线而忽略了终极理想，底线就会失去支撑，脆弱而易于突破，成了纯粹的“取法乎下”，那所得就是下中之下了。

由此可见，师德评价标准必须是客观性与主观性的统一、绝对性与相对性的统一。努力实现师德评价标准由外向内的转变，才能真正使教师追求自己的发展，而不仅只是把教师当成一门职业去看待。

（四）师德评价的方法

师德评价方法多是指力图建立评价指标体系的方法。涉及的因素多种多样，归结起来，有动态评价与静态评价、显性评价与隐性评价、软性评价与硬性评价等等，本文则主要探究师德评价方法发展中涉及的两个主要趋势：

1。师德评价主体多元化与师德评价方法的多元化

最初的泰勒模式，是一种单一主体的评价模式。但是，由于单一评价主体存在着的种种弊端不断为人们所认识，多元评价模式开始兴起。美国的派特最早提出多元主体，突破了原先认为评价主体只能是专家的陈旧观念的束缚。1994年美国斯坦福大学教授费特曼发表了《使能评价》，提出不仅被评价对象要积极参与评价的全过程，而且还要努力从中获得有关评价的知识与技能，加深对评价的理解。这些理论的提出，为师德评价主体多元化开辟了新的领域。师德评价的多元主体与方法之间存在着适切性。虽然评价所涉及的各类人群均可以作为主体呈现，但他们并非都使用同一种评价方法。具体的评价方法与评价主体之间是配套的，即要为不同主体选择合适的评价方法，才能使师德评价更加有效。

有些研究选择的评价主体是显性的，如“由于不同的主体对教师的要求与期待不同，不同的人对于师德评价的目的不同，因而在评价时就会有不同的评价方法。一般而言，师德评价适宜于采用学生评价、教师自评、同行评价、领导评价等相结合的方法进行”。[8]有些研究采取的主体则相对隐性，如“在实践中，师德评价的方式是多种多样的，总括起来，主要有三种，即社会舆论、传统习俗和内心信念”。[9]这虽然没有直接说明，但仍然从方法的角度涉及各自相应的主体。

虽然角度略有不同，师德评价的主体也有所不同，但是都充分体现了师德评价主体多元化的特点，即师德评价主体由教育行政主管部门单一主体转变为教育行政主管部门、教师群体、教师本人以及学生等多元评价主体，呈现出主体评价与客体评价相结合的特点。主体的多元化使师德评价更为全面，一方面可以从多个方面、多个角度出发对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价；另一方面，由原先的评价对象成为评价主体的教师和学生，在进行评价的过程中，也不再处于过去单纯的被动状态，而是处于一种主动的积极参与状态，充分体现了他们在教育评价活动中的主体地位，十分有利于教师、学生不断地对自己的教育活动和学习活动进行反思，对自己的活动进行自我调控、自我完善、自我修正，从而不断提高教育的质量和效率。

作为主体评价，由于教师本人评价非常重要，应对其表现出尊重性，教师对自身师德发展水平认识会在不断反思中得以提升。然而，在实际中由于其主观化程度较高而容易产生不太真实的评价结果，因此如何看待教师本人评价的地位和作用存在着两难性。为避免师德评价效果夸大化倾向，可建议将被评价者本人的自我评价结果作为参考，并相应减小权重比例。

2。探究师德评价方法中定性研究与定量研究的关系

定性研究与定量研究不能单独强调某一方面而应该相结合，这是无可置疑的。但是它们之间也有很多不同之处，其中最重要的区别，是它们的哲学基础不同。定量研究的哲学基础是实证主义，定性研究的哲学基础是以现象学为代表的理论流派。它们之间的区别主要体现在三个方面：一是在本体论上的区别。现象学等理论流派认为，社会现实的本质并不是客观存在的，而是由不同的人在不同的时空赋予不同的意义。主体与客体互为主体，在互动的过程中完成客体的重新建构，因此师德评价侧重于对主观价值的把握；实证主义认为，现实事物是客观存在的，不受主观价值因素的影响。主体和客体是两个截然分开的实体，社会现象可以被经验地感知，一切概念必须还原为直接的经验内容，理论的真理性必须由经验来验证，因此，师德评价侧重于把师德作为客观存在进行评价。二是在认识论上，现象学等理论流派认为对知识的认识不是唯一不变的，人们之间不断沟通、达成协议，才能建立日常生活中共识的规则或知识，因此，以定性研究为主的师德评价侧重于对师德的事实与价值关系的探究；实证主义极力推崇经验的作用，认为理论必须由经验来验证，研究者只要遵循一定的方法规范，就可以将研究的结果在更大的范围内推广，所以，以定量研究为主的师德评价侧重于对师德表象的感知。三是在方法论上，现象学等理论流派主张人的价值、精神、心灵等内在世界无法用自然科学的方法来表达，只能通过描述性、解释性的语言来实现，用科学的方法去研究教育现象，只会导致对人的肢解和教育活动的僵化，因此，师德评价侧重于描述性与解释性话语的使用；实证主义倾向于科学方法的作用，认为只有通过自然科学的统计分析和实验等方法才能获得对事物的全面认识和把握，因此，以它为主导的师德评价侧重于量化和精确化。

虽然它们之间存在着不同之处，但是质和量是统一的。师德评价的定性研究主要通过对师德评价的分析，探究师德评价的内在规律，同时，师德评价中又会涉及大量的数据分析，需要定量研究来解决。定性分析和定量分析的目的都是为了透过现象探究师德的本质。我国传统思维重视事物的整体性和综合性，反映到师德评价的方法上，就是重视定性研究，其针对的是特殊情境和人群，强调语言而不是数字。而西方思维则重视对事物的分解与分析，反映到师德评价的方法上，就是重视定量分析。从学科性质的角度来看，师德评价应以定性分析为主，辅之以定量研究。例如，师德评价中，制定权重系数的量化过程较常使用的德尔菲法、层次分析法、矩阵比较法等，就是以定性计算为主。

然而，当前我国关于师德评价的研究中，似乎又过于偏重定性研究，绝大多数使用的是解释性或综述性，这就容易导致随意性、主观性过强，使其结论具有或然性等缺点。定量研究虽然在某种程度上可以给予弥补，但是，实践中师德评价定量研究的比例很低。有些研究即使采取了定量研究，也大多停留在简单数学分析的层面上，主要表现为权数及百分比等的计算，缺乏进一步深入探究，使得定量研究显得过于简单，并在很大程度上使人们对定量研究产生误解。因此，应该充分应用现代数理统计定量分析的方法，以使师德评价定量方法更加完善。需要注意的是，师德评价与一般自然科学的研究不同，其主要研究对象是教师的职业道德，有些因素可以进行量化研究，而更多因素非常复杂和不确定，是不可能简单量化的。因此，从后现代的角度来看，师德中所蕴涵的价值、观念、信仰等，需要质性评价，过度崇尚定量研究的趋势要避免。

[1]贾正传：《话语系统观——用系统观考察话语观的尝试》，《山东外语教学》，2001年第2期，第31、34－35页。

[2]罗安宪：《中国哲学话语系统的现代转换》，《东方论坛》，2004年第3期，第8－11页。

[3]高振强：《师德评价刍议》，《宁波教育学院学报》，2003年第1期，第25－28页。

[4]难以想象教师“德”、“能”、“勤”表现都很好，而“绩”的评价却不好，或教师“德”、“能”、“勤”表现都不好，而“绩”的评价却好的。

[5]陈振中：《论师德评价的若干理论问题》，《成人高等教育》，2005年第3期，第36－39页。

[6]穆丹萍：《正确师德评价标准研究》，《呼仑贝尔学院学报》，1999年第2期，第39－40页。

[7]檀传宝著：《信仰教育与道德教育》，北京：教育科学出版社1999年版，第4页。

[8]高振强：《师德评价刍议》，《宁波教育学院学报》，2003年第1期，第25－28页。

[9]张英涛：《师德评价对教师职业道德建设的影响》，《学术交流》，2001年第3期，第13－133页。