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7 4 信息技术与课程整合（第2页）

⑦利用信息化学习环境和资源，为学习者提供自我评价和反馈的机会。通过形成性练习、作品评价方式获得学习反馈，调整学习的起点和路径。

7。4。4信息技术与课程整合的设计思路

信息技术与课程整合包括课程内容的整合和教学模式的整合，前者强调的是学习内容和学习环境的信息化，后者强调的是学习方法方式的信息化。两者的结合，才能构成运用信息技术促进学生全面发展的合力。其设计思路可从以下几方面展开，如图7-4-1所示。

图7-4-1信息技术与课程整合的设计思路

第一，将信息技术与学校的各种课程（学科课程、活动课程、隐性课程）类型统合起来，形成信息化教育氛围。

①学科课程一般是指国家规定的正规教学内容，有严谨的系统性、结构性、计划性，有明确的教育教学目标。这类课程是信息技术整合的主要渠道。让信息技术进课堂指的主要就是这类课程，以使这类课程内容信息化、方法方式信息化。

②活动课程是学校依据自身的实际条件，以活动项目为引导，为学生获得直接经验和即时信息而开发的系列学习内容或学习形式。信息技术与活动课程整合的活动形式可以有：网页制作、写作园地、网络论坛、电脑美术、电脑音乐、校园电视台、校园信息周报、信息学奥林匹克等。

③隐性课程是指学校潜移默化地影响学生发展的信息技术教育环境，如多媒体教室、校园网、电子阅览室等。三大方面的课程协调统和起来，将能为学生的发展提供一个全方位的信息化学习方法方式和学习环境。

第二，以信息能力运用为主导，以促进学生全面发展为目标。

信息能力主要包括六大技能。

①确定信息任务需求；

②决定学习策略；

③检索获取信息；

④选择利用信息；

⑤创建整合信息作品；

⑥评价鉴定信息作品；

⑦信息的获取、选择、使用、处理、发布、创建等方面能力的发展。

第三，以项目主题活动为主线，融合跨学科知识，让学生带着任务自主学习。

以各种各样的项目主题进行“任务驱动”教学，将信息技术与单学科多学科实现横向综合的教学，是信息技术与课程整合的一种行之有效的方法。这些任务可以是具体学科的任务，也可以是真实性的问题背景（学科任务、信息能力培养任务、学生发展目标有机地蕴含其中），使学生置身于提出、分析、解决问题的动态学习过程之中。通过一个或几个任务把相关的各学科知识和能力要求作为一个整体，有机地结合在一起。学生在完成任务的同时，也就完成了需要掌握的学习目标的学习。这种学习既有利于信息能力的培养，又有利于课程学习目标的达成，还有利于培养学生的合作意识、协作能力和自主学习能力。

第四，从信息技术与课程整合的工具观着手，以发展学生的思维能力为核心，以研究型课程为依托，充分发挥信息技术的效能工具、交流工具、研究（认知）工具和问题解决决策工具的作用。

在这类课程中，要努力使信息技术服务于具体的研究学习任务，使学生以一种亲和的态度方式对待信息技术，把信息技术作为获取信息、探索问题、协作解决问题的认知工具，逐步把这些工具的运用变得像使用日常学习工具那样顺手。

第五，建立评价学习过程和学习结果的评价体系。评价内容要包括：重视评价学生的信息作品（调查报告、网页制作、电子幻灯片、电子报表、数据库、语义网络概念地图），评价学生是怎样学习的（个体学习、专家咨询、小组协作等），评价学生的课程学习成绩、态度和方法，评价学生的优势智能发展情况。

7。4。5信息技术与课程整合的层次

依据信息技术与课程整合的不同程度和深度，可以将信息技术与课程整合的进程分为三个不同的层次。

①封闭式的、以知识为中心的课程整合层次；

②开放式的、以资源为中心的课程整合阶段层次；

③全方位的课程整合阶段层次。

在不同的阶段，技术投入与学生学习投入是不同的。北京师范大学余胜泉博士提出了一个实现信息技术与课程“融合”的具体步骤（层次），他把信息技术与课程“融合”分为三个阶段十个层次，每一阶段的教学策略、学习方式、教师角色、学生角色、教学评价、信息技术的作用等都有所不同，如表7-4-2所示。

表7-4-2信息技术与课程整合层次划分表

续表

7。4。6信息技术与课程整合的模式

利用信息化学习环境和资源进行课程教学（学习），根据信息技术与课程整合的教学模式在这里列出信息技术在不同方法作用下的基本模式，如表7-4-3所示。

表7-4-3信息技术与课程整合基本模式示例

1。基于课堂的“情景—探究”教学模式

基于课堂的“情景—探究”教学模式包括创设问题情景（思考讨论、形成创意）、实践探索、意义建构、自我评价等几个基本环节。教师利用信息技术手段，根据教学要求和学生的认知发展水平，创设一定的教学情境，以引起学习者对问题的思考。在充分思考的基础上，借助一定的学习资料，形成创新性问题解决的思路，并在实践中探索问题解决的具体方法，最终实现问题解决。在问题解决过程中，学习者对问题的理解和解决方法会形成自己的独特见解，从而达到建构主义理论所要求的对知识学习的自我意义建构。最后一个环节是学习者对问题解决过程进行自我评价，发现不足与缺陷，以便在后续问题解决中改进与提高。在“情景—探究”模式中，信息技术与课程内容教学的关系，如表7-4-4所示。

表7-4-4“情境—探究”模式中信息技术与课程整合的方法

基于课堂的“情境—探究”模式的特点是教师指导、网络支持、学生参与。由于该模式兼具传统教学师生面对面交流、信息反馈及时和信息技术环境下学生主体参与、学习方式灵活、学习资源丰富等特点，对于革新传统课堂教学，实现在课堂教学中以现代教育技术手段推动素质教育进程，培养学生的创新精神与实践能力具有非常重要的作用。

2。基于校园网络环境下的“资源利用—主题探究—合作学习”模式

主题探究型学习模式又叫基于项目的研究性学习模式，是学习者面对资源丰富的学习环境，由教师根据学生所关心的社会生活或学习中的热点问题，要求学生自己确立论点，教师提供与主题相关的资源目录和网址，指导学生阅读资源和相关网页。学生根据论点收集支持论点的相关资料（论据），最终完成具有鲜明个性特点的展示论文。论文展示可以用PowerPoint制作，也可制成网页。最后由学生介绍报告内容，其他同学对研究报告进行评议。主题探究型学习模式的关键是要由教师提出好的问题，该问题能引发学生的积极思索，而且从不同侧面所观察到的结论均不相同，只要言之有据，结论无所谓对错。这种模式是通过社会调查、确定主题、分组合作、收集资料、完成作品、评价作品、意义建构等环节完成课程学习的。该模式有利于培养学生的求异思维能力、分析解决问题的能力、创新思维与实践能力等。在这个模式中采用了合作学习的形式，旨在通过更加明确的任务小组方式促进学生学习，是小组学习的一种特殊类型。基于校园网环境的合作学习使学习者除了具有传统意义上的合作学习的组织形式以外，还可以利用网络环境提供的丰富的网上学习资源，使学生可以收集的、适应小组学习目标的信息内容更加丰富，因此其学习成果（展示报告）将会更加精彩、创新结论的证据更加充实。基于校园网环境的合作学习模式如图7-4-2所示。

图7-4-2基于校园网环境的合作学习模式