看奇中文网

第三 对当下教育目的的哲学审视（第1页）

第三节对当下教育目的的哲学审视

学习目标

为什么把“培养德、智、体、美全面发展的人”作为教育的目的。

理想形态的教育目的价值观念或只是“深刻的一家之言”；教育哲学的努力是经由对各种教育目的价值观念的梳理比较，获得我们确立教育目的的理性规范；而在实践中发挥作用的，则是基于具体价值考量而形成的教育目的的实践规范。[49]教育目的的实践规范是在社会历史背景中，为应对具体形势和出于可行性的考虑而确立的。理性的教育目的规范为其提供理论支援，也以“挑剔的目光”加以审视，催生更为合理的实践教育目的规范。下文所要做的就是通过对我国教育总目的和基础教育新课改三维课程目标的哲学审视，以求对于实践规范的教育目的进行深入理解和批判反思。

一、对我国教育总目的的哲学审视

（一）培养德、智、体、美全面发展的人的历史考察

我国教育的总目的是“培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。为何是“德、智、体、美”等的全面发展而非其他？教育是培养人的活动，没有人一切都无从谈起，所以首先要回答人的问题，人的本质是什么，即人的本性。“德、智、体、美全面发展的人”这样的教育目的正是基于那些对完善人性的认识。

1。柏拉图——灵魂三分

对于真、善、美的关系柏拉图有着深入的研究，而且特别重视美和灵魂的意义。他认为：美是难得，最不容易赏识；美是善的父亲，而且可以普及到制度。一个有德性的灵魂由三个部分组成，即情欲、意志、理性。情欲靠近肉体，是为肉体服务的；意志可以不为肉体所动，是最接近精神的；理性完全不受肉体的左右，是人确立自己高贵身份的依据所在。

柏拉图最伟大的贡献是他对人的心理及其功能的划分。柏拉图说：“正如城邦分成三个等级一样，每个人的心灵也可以分解为三个部分……这三个部分我看到也有三种快乐，相互对应。还同样的有三种对应的欲望和统治……我们说第一部分是人用来学习的，另一部分是人用来发怒的，还有第三部分，这个部分由于内部的多样性，我们不能用一个简单的词语来概括它，我们只能用其中最强烈的主要成分来命名它。我们根据他强烈的关于饮食和爱的欲望以及各种连带的欲望，因而它称为欲望部分。”[50]换言之，学习的求知能力——知，发怒的情感能力——情，饮食的欲望能力——意，是人的重要组成部分。可见，柏拉图重视知识和理性。

2。卢梭——回归性善

卢梭承袭了人性研究中的知、情、意三分法，但反对柏拉图抬高知识、崇尚理性的传统。他将情感、良心看作是人的本性、本质。他论证道：“人们告诉我们说，良心是偏见的产物，然而我从经验中知道，良心是始终不顾一切人为的法则而顺从自然秩序。要想禁止我们做这样或做那样，完全是徒然的；只要我们多做的事是井然有序的、自然所允许的，尤其是它所安排的，则我们就不会受到隐隐的良心的呵责。”[51]经验也告诉我们，“理性欺骗我们的时候是太多了，我们有充分的权利对它表示怀疑”，“良心从来没有欺骗过我们，它是人类真正的向导”，“按良心去做，就等于是服从自然，就用不着害怕迷失方向。”[52]那么，良心的内容是什么呢？卢梭认为是自爱心和同情心：“我们在把所有那些只教我们了解人类是怎样使自己变成这般模样的科学著作撇在一边，而去思考人的最初和最简单的精神活动吧，我认为我由此发现了两种先于理性而存在的人的本性：一种本性使人对自己的福利和自我保护极为关切；另一种本性使人本能的不愿目睹有感觉力的生灵（主要指人的同类）受难和死亡。我认为，人的精神能够使这两种本性协调并结合起来，并且仅仅由此便产生了所有自然权利的法则，而没有必要让人的社会性介入。”[53]正是基于这样的人性论，卢梭把发展人的本性、培养身心协调发展的自然人作为教育的根本目标。

3。康德——真、善、美

康德把视线从自然科学转向对人的研究就是受卢梭的影响，但由于对理性和科学的偏爱使康德对于卢梭立足于个体，否认和贬低理性来阐发人的本性和教育目标的观点不能完全地接受。于是，康德另辟新路，从自然和人、个体与社会、感性与理性、科学和道德的矛盾对立中来把握人和人类社会。他将哲学中追求的真、善、美与近代心理学研究中的知、情、意结合起来，从人的认识能力、道德实践能力和判断力这三个领域分别考察了人的特点和本性。康德认为，自然和社会、认识和道德、真和善是两个截然分割开来的领域，人在认识中追求的是“真”，力图把握各种复杂的因果联系，本能的需求就是主客体间主要的因果联系，它作为一种外在必然支配着人的行为；人在道德境界中追求的是“善”，力图用社会规范来克制感性欲望，从而超越动物的本能、超脱自然因果律的束缚而获得选择自己行为的自由，它作为人所特有的内在目的支配着人的行动；真和善，外在必然性和内在目的性显然处于矛盾冲突之中，若仅有这二者的对立，难免使感性欲望战胜理性道德，那就将使人类像动物一样靠本能支配行动，永远停留在受因果律支配的经验世界而无法向自由的道德世界这一目标靠近，但实际上，人不仅追求真和善，而且追求美，人的行为不仅受认识支配、受道德规范约束，而且受审美情感的影响。康德认为，人的审美判断同时具有认识和道德双重属性。一方面，审美是经验世界中纯粹的感性认识，是一种人类普通的情感和需要，人们在审美活动中通过形象触**感来理解和体察对象世界；另一方面，审美又是一种高尚的情操，是一种自由的鉴赏，美作为一种理想中的目的与道德境界紧密相联，“美是道德的象征”。因此，当人们把美作为目的和理想来追求的时候，就可以在真与善、认识与道德、现实世界与理想境界之间架起由此达彼的桥梁。但追求美必须有一定的文化素养做基础，于是康德提出，从自然界向道德世界过渡的关键在于自然人的生成。康德认为，要使受本能驱使的自然人转变为能够自觉运用社会规范来支配行动的道德的人，不能单纯靠道德规范来约束，更有效的办法是通过对美的追求，也就是通过文化的熏陶使人摆脱自然欲望的束缚而变得富有教养，从而塑造出“文化——道德”的人，并由此使整个人类社会走向文明。这就是康德提出的自然向人生成，本能向道德过渡的重要思想。这一思想是康德对人的本性、人生目的和教育目标看法的哲学基础，也是他整个哲学体系的基石。正是立足于自然向人的生成，康德用其美学和目的论为纽带，把认识论和伦理学沟通起来，建造起为世人所瞩目的批判哲学大厦，这一大厦金碧辉煌的屋顶就是真、善、美在道德理想中的统一。然而，这种统一性却只是可望而不可即的“彼岸世界”。

4。马克思——在真、善、美关系中对前人的超越

思想史上，在关于人的本性，关于真、善、美关系这一哲学难题的探讨中，第一个真正超越康德的正是实践唯物主义者马克思。马克思主义创始人在唯物史观中深刻阐发了劳动在从猿到人转变中的决定作用，阐发了微观个体的劳动技术在智力、人格、情感发展中的基础作用和宏观社会生产力对人类科学、道德、法律、艺术等上层建筑、意识形态发展的决定作用。马克思并未否认（广义）审美是沟通真与善的桥梁（“人也按照美的规律来建造”这句马克思的名言虽然广为传颂，真正理解其深刻含义者恐怕并不多），但却向人们展示出另一座沟通真、善、美的现实桥梁，这就是微观个体的劳动技术和宏观人类社会存在与发展的基础和动力——生产力。在人类社会的宏观发展中如何追求真、善、美的现实统一，这已由马克思创立的唯物史观从哲学高度做出了详尽而成功的理论阐述，并正在被社会历史的进程所不断完善、充实和发展。然而，如何追求真、善、美的现实统一，马克思没有更多地专门涉猎。正如黑格尔所说：“社会和国家的目的在于使一切人类的潜能以及一切个人的能力在一切方向都可以得到发展和表现。”[54]所以，教育应该是人类获得“解放”和“最完满的生存”的桥梁[55]，最终使人成为一个全面的完整的人。

（二）马克思关于人的全面发展学说的含义

“德、智、体、美全面发展”似乎来自马克思，但事实上是最早来源于西方18世纪到19世纪上半叶的“一切能力的和谐发展”的观念。这些观念都是从“孤立的个体的人性论”出发的。到了马克思那里才从社会生产关系入手赋予全面发展以新的内涵。今天对于“德、智、体、美全面发展”的理解常常会脱离马克思“普遍”的人的全面发展这个背景。台湾地区对于五育的提法是“德、智、体、群、美”，“群”在我国的教育目的中却是应有之义。下面具体回顾马克思关于人的全面发展学说来体会。

教育哲学家语录

我的初等教育思想，在于依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡……初等教育的职责，就在于使这些不同的方法和自然的和普遍的法则协调起来；不管人类能力运用的各个方法如何，都使这些不同的能力得到完全的发展。

——[瑞士]裴斯泰洛奇。我的初等教育思想赵荣昌，张济正，主编。外国教育论著选[M]。南京：江苏教育出版社，1990：153～154。

第一，人的体力和智力同时获得充分的自由发展。这主要是由于人作为劳动力这一本质决定的。劳动使人从动物转化为人，使人把自己从某些必然规律的支配下解放出来，开始作为自己的自由的主体而存在于社会上。本来，劳动产品作为人的目的和能力的结合，是人的本质的一种具体体现和肯定。可是劳动对象和劳动产品的异化，劳动者自身体力和智力的异化，使劳动者生产的财富越多，他自己反而越贫困，体力和智力的劳动越畸形。马克思说，人作为劳动力就是劳动能力，即人在生产活动中所“运用的体力和智力的总和”。人在劳动中，不论缺乏相应的体力和智力，还是原有的体力和智力受到摧残，对人来说都是痛苦和损失，都是一种异化和不自由。所以，个人的全面发展首先应该是使人克服劳动异化，使“体力和智力获得充分的自由发展和运用”。

第二，人的才能和志趣获得充分的多方面发展，成为“各方面都有能力的人，即能通晓整个生产系统的人”[56]。这是大工业生产发展的客观规律对人的劳动能力提出的要求。马克思认为人的才能的全面发展，同现代大工业的技术基础的革命性联系在一起，是一种社会生产的普遍规律。虽然大工业的资本主义形式再生产了旧的分工，阻碍着人的才能的全面发展，但这种规律像马克思所说的那样，“带着自然规律在任何地方遇到障碍时都有的那种盲目破坏作用而为自己开辟道路”。所以，他对资本主义社会条件下的人的发展方向，明确指出：“就是现在的工业也渐渐不能使用只熟悉某一个生产部门或某一个部门的一部分的人了”，至于“由整个社会共同地和有计划地来经营的工业，就更加需要各方面都有能力的人”。即“能通晓整个生产系统的人”，只有这样的人，才有条件“根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门”。不再受固定职业的束缚，才能从机器的单纯附属品中解放出来，就能基本上体现人的本质。人的智力和才能的全面发展，虽然是个人的全面发展的重要方面，但并不是它的全部含义。

第三，人的道德精神和审美情趣的发展。马克思在分析劳动过程时，并没有忽略人的道德因素。他认为，人在劳动过程中“除了从事劳动的那些器官紧张之外，在整个劳动时间内还需要作为注意力表现出来的有目的的意志，而且，劳动的内容及其方式和方法越是不能吸引劳动者，劳动者越是不能把劳动当作他自己体力和智力的活动来享受，就越需要这种意志”。[57]目的和意志都属于道德范畴。可见即使从人是劳动力的角度出发，也不能把道德排除在个人的全面发展含义之外。此外，当马克思把人作为劳动力同时又作为“社会关系的总和”进行分析时，就可以明显地看到道德是个人的全面发展不可缺少的含义。“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”[58]“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人的自由。”[59]马克思说的“人的自我丧失”，不仅指智力和体力的丧失，而且也包括道德和审美需要的丧失。在这方面，连资产阶级也不例外，“精神空虚的资产者为他们自己的资本和利润欲所奴役”[60]，“庸人把唯物主义理解为贪吃、酗酒、娱目、肉欲、虚荣、爱财、吝啬、贪婪、牟利、投机，简言之，即他本人暗中迷恋着的一切行为”[61]。大量的事实表明，一个极端自私自利的人，不仅在真理面前会利令智昏、惶恐不安，而且在人与人之间、人与自然之间的伦理关系和审美关系面前，也会丧失真正人的愉悦和幸福的感受。“人和人之间除了**裸的利害关系，除了冷酷无情的‘现金交易’，就再也没有任何别的联系了。”人的纯朴感情“淹没在利己主义打算的冰水之中”，“把人的尊严变成了交换价值”[62]。在资本主义条件下，“忧心忡忡的穷人甚至对最美丽的景色都没有什么感觉；贩卖矿物的商人只看到矿物的商业价值，而看不到矿物的美和特性”[63]。这都说明，人作为社会关系的总和，必然是一定道德和审美的主体。

第四，人利用客观规律改造自然和社会的自觉程度，达到了“从心所欲，不逾矩”的境界，真正获得了自由，成为自身的主人。自由是人的价值和个人的全面发展的根本标志。马克思肯定自由是人的价值、人的本质的体现。不过这种自由不是人的恣意妄为，而是从对客观规律的自觉认识和运用中获得的。“人们周围的、至今统治着人们的生活条件，现在却受到人们的支配和控制，人们第一次成为自然界的自觉的和真正的主人，因为他们已经成为自己的社会结合的主人了。人们自己的社会行动的规律，这些直到现在都如同异己的、统治着人们的自然规律一样而与人们相对立的规律，那时就被人们熟练地运用起来，因而将服从他们的统治。人们自己的社会结合一直是作为一个自然界和历史强加于他们的东西而同他们相对立的。现在则变成他们自己的自由行动了。一直统治着历史的客观的异己的力量，现在处于人们自己的控制之下了。只是从这时起，人们才完全自觉地自己创造自己的历史；只是从这时起，由人们使之起作用的社会原因才在主要的方面和日益增长的程度上达到他们所预期的效果。这是人类从必然王国进入自由王国的飞跃。”[64]从马克思恩格斯对人的自由的本质所做的精辟分析中，我们就能比较容易理解个人的全面发展的这个极为重要的含义。即“个人的全面发展，只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时候，才不再是理想、职责等，这也正是共产主义者所向往的”[65]。也只有这时才能使“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[66]，才能“把人的世界和人的关系还给自己”，使自己真正获得解放，使人的本质真正得到复归，使人的个性真正获得自由和谐地发展，成为文明幸福的人。

（三）“德、智、体、美全面发展的人”作为教育目的在现代社会的确立

社会主义为什么把培养全面而和谐发展的人作为教育的目的呢？若将教育系统放在社会这一大系统中考察就不难看出，知识的传授和学习不仅是为了造就博学多才的个体，而且是为了提高人类知识，改造自然和社会的能力；对个体进行道德教育决不只是为了独善其身，而是为了创造出一个有利于个体和社会和谐发展的道德环境；培养审美能力不单纯是为陶冶个体的情感、发展其艺术修养和鉴赏力，更重要的在于“按照美的规律来建造”，把整个社会建设得更加美好。总之，人的全面和谐发展必须在改造社会的实践中才能够实现，也必须在这一过程中展现出来。当前，教育理论界中围绕教育目的的探讨更多的集中在如何才能使受教育者获得全面发展的教育目标上，而没有使理论中探讨的人的全面发展根植于个体和社会关系的现实土壤之中，结果往往由于脱离实际而落空。教育工作者或者将这种人的全面发展看作是可望而不可即的教育目标，或者是孤立的在学校教育狭窄范围内寻找使受教育者获得全面发展的手段和途径，结果既无法了解在现实社会条件下人的全面发展所能达到的水平，也不可能找到使受教育者在可能条件下获得全面发展的现实道路。

马克思从研究人的学说入手，以人的问题为中心，他指出人作为历史的、社会的、实践的人，具有人性和阶级性，人性与神性、兽性的区别，人道主义和封建主义、法西斯主义的区别。按照马克思所说：“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃，因而是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有；因此，它是向人自身、向社会的（即人的）人的复归，这种复归是完全的、自觉的而且保存了以往发展的全部财富的。”[67]换言之，共产主义革命的最终目的，不仅在于推翻资本主义制度，消灭一切剥削阶级，还在于消灭无产阶级自身，高度发展社会生产力，创立一个能够满足人们日益增长的物质需要和精神需要的新世界。也就是最终扬弃人的异化，使全社会的成员都得到彻底解放和全面发展，成为自由的文明幸福的人。

由此可以看出，马克思主义关于人的学说的核心问题就是真正的人性论和人道主义。只有马克思主义关于人的学说，才能全面地、历史地揭示人的本质，关心人的命运，把人真正当作人来看待；认为人不是被任意肢解、愚弄和运用的工具，人自身的自由和幸福就是人最高价值之所在。所以，应该使人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质，作为一切共产主义者终生为之奋斗的崇高目标。

二、对新课改三维目标的哲学审视

案例研究

“背影”的教学目标可以这样表述（认知目标、情感目标和技能目标渗透整合）

1。知识：了解作家、作品，掌握生字新词。（内在心理变化）

搜集阅读有关资料，陈述朱自清简况与其主要作品，其中包括“民主战士”、《欧游杂记》等；会读会解文中16个生字新词。（外显行为表现）

2。理解：理解生动传神的“背影”细节描写的美感。（内在心理变化）

诵读课文，找出描写生动传神的细节描写，对重点动词美感的理解。（外显行为表现）

3。综合：体味并准确理解文章所表达的父子深情。（内在心理变化）