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第一 教育的起源与运用教育的方式（第2页）

值得注意的是，“edu”来到东方也使得《孟子》里出现的“教育”一词在一百多年前在中国流行了。日本1868年明治维新，大量地引进西方的文化，“edu”这个词也被引进到日本，日本人就用《孟子》里“教育”这个词翻译“edu”。1895年中日战争后，我国很多有识之士到日本留学，把“教育”一词引回到中国，在此过程中有一个人起了重要的作用，就是王国维。他翻译了日本人写的《教育学》，而后他自己也撰写了《教育学》。所以，我们现在通行的“教育”这个词是中华民族固有的。

二、“教育”在日常语言和理论陈述中的不同用法

（一）“教育”一词在日常语言中的用法及含义

现代汉语“教育”一词的用法毕竟是从西方引进的，它与西文“教育”的用法虽然存在这样或那样的差别，但依然有许多相通之处。其共性首先表现在日常语言环境中，无论是中国人还是外国人，脱口而出的“教育”均有规范性含义。

人们脱口而出的“教育”通常是指一个人或一群人以道德上可以接受的方式善意地对另一个人或另一个群体人施加的积极的精神影响。“教育”一词在日常语言环境中具有评价性含义，人们用它表明某种肯定的价值判断。一个人认定某种影响或活动为“教育”，意味着这个人肯定和承认这种影响或活动在内容上是有价值的，在方式上是合乎道德的，至少在道德上是可以接受的。如果认为它的内容没有价值，甚至有害，或者认为它的方式在道德上不可接受，就不能称之为“教育”。否则就自相矛盾。

哲学家语录

真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。因此，我们常听到的一些教育口号并没能把握到教育的本质，诸如学习一技之长、增强能力、增广见闻、培养气质和爱国意识、独立的能力、表达能力、塑造个性、创造一个共同的文化意识等。

——[德]雅斯贝尔斯。什么是教育[M]。邹进，译。北京：生活·读书·新知三联书店，1991：44。

教育总是积极的，说“好教育”“有益的教育”“有价值的教育”纯属画蛇添足，而所谓“坏教育”“有害的教育”，则是自相矛盾的说法。既然承认是“教育”，就已经承认它的好和有益，怎么又说这是“坏教育”，是“有害的教育”呢？“教育”与“道德”在日常语言中存在必然的联系，“教育”是一个带有肯定性质的评价词或规范词。由此可以推断，“教育概念”与“道德概念”在逻辑上存在必然的联系，“教育概念”暗含着肯定性的价值判断，是一个规范性概念，或者说是一个道德概念。

就实质而言，什么内容有价值？什么是道德上可以接受的方式？不同的人有不同的趋向、不同的标准、不同的判断。甲所承认的教育，乙未必认为是教育。然而，就形式而言，无论人们在价值观或道德观上有多大的分歧，大家都承认，教育必须包含有价值的内容，必须使用道德上可以接受的方式。在教育问题上，人们之所以能够相互讨论、相互沟通、相互理解，是因为人们遵循“教育”一词基本的用法规则，在形式上拥有共同的“教育概念”，之所以又有意见分歧，是因为在实质上各自对教育持不同道德观念或价值观念。[7]

教育语言的分类：教育术语、教育口号与教育隐喻

美国教育哲学家谢弗勒（IsraelScheffler，1923—2014）在其代表作《教育的语言》中将教育的语言分为教育定义、教育口号和教育隐喻。第一种教育语言是教育定义或教育术语，以概念、范畴的形式出现，概括性、抽象性强，是讨论教育方案、目的、方法和内容的语词工具（对教育定义的分类见下文）。第二种教育口号往往是某一运动或思潮的关键思想和态度的符号，它强调态度的一致性，吸引新的支持者，为老的信仰者鼓劲，具有情绪色彩。如“好好学习，天天向上”“学好数理化，走遍天下都不怕”“素质教育”“教书育人”“远程教育，家门口大学”，这些都是教育口号，简洁而具有价值导向性。第三种是教育隐喻，相对于教育术语常为理论工作者所使用，教育口号是党政机关、教育行政部门及社会的表达形式，教育隐喻通过类比近似者而进行传神表达，每每是教育理论—实践工作者如教师的创造。有些教育用语喻体已经隐匿了，如“培养”“塑造”，而“雕琢”“外铄”“产婆术”“教育即生长”的隐喻色彩则较为明显。正确认识不同的教育语言及其优缺点，有利于各种人群在教育问题上的彼此沟通。

（二）“教育”一词在理论陈述上的用法及含义

相对来说，“教育”一词在日常语言中的用法比较单纯，具有鲜明的规范性含义，在理论陈述中的用法则要复杂的多，存在一个纵横交错的“用法网络”。“教育”及其同源词在理论陈述中的用法主要有三种使用方式。即约定性定义（stipulativedefinition），叙述性定义（descriptivedefinition），纲领性定义（programmatiition）。谢弗勒在《教育的语言》中就曾把教育定义划分为这三种类型[8]。

定义教育的方法

教育有三种不同的定义方式，即约定性定义、叙述性定义和纲领性定义。

1。教育的约定性定义

约定性定义是指作者所下的定义，它一般规定一个概念或词语在某种特定的语境中按照某种特定的方式和意义理解。这个概念或词语在这种语境中始终表示一种约定的意义。通过有目的的教和学来保存其文化的某些方面，而创造和维护的那种社会制度，这就是一种约定。也就是说，不管其他人或其他时间所用的“教育”一词是什么意思，我们这个时候约定的“教育”一词就是这个意思。这种定义一旦给出，就要求作者在其后的整个讨论中始终如一地按给定的方式来应用这一概念。

如《学记》中的“建国君民，教学为先”中的“教学”一词，可理解为“教育”，这是一种约定意义。但在论述教与学的关系时，《学记》所说的“教学相长”中的“教学”则是另一种约定，是指具体的教和学的活动。约定性定义的实际意义取决于特定的语言环境，人们往往要在特定的语言环境中才能理解一个概念的含义。[9]当然，这里约定性的定义未能前后一致。

2。教育的叙述性定义

叙述性定义是借由对已有的用法的说明，来解释一个词语的意义，而约定性定义的目的不再符合现在的用法，而在于方便讨论。[10]由于叙述性定义是对所要界定的对象做出较客观的描述，因而叙述性定义一般被认为是对事物本体的陈述，它应适合于不同的语境，即叙述性定义比约定性定义在不同的语境中具有相对的一致性和意义的稳定性。如“灌输”往往被界定为：以单向的方式向学生传递知识和思想观念的方式。这个概念的叙述性的定义无论在教学理论还是在德育理论中，其意义是相对一致的。叙述性定义与所要界定的事物之间的关系是直接的，定义中没有或少有主观上的定义项。

理论研究者，目光往往不限于自认为是“教育”的事态或思想，他还关注别人视为“教育”的事态和思想。尽管他本人认为其中的不少事态或思想称不上是“教育”，出于研究的需要，他还是把它们当作“教育”加以研究。对于“教育”一词在叙述性意义上所指的教育，存在肯定或否定评价的问题。人们可以按自己的评价标准，把其中的一些别人认为是“教育”的教育称作“坏教育”“有害的教育”“错误的教育”“奴化教育”“法西斯教育”等，把另一些称作“好教育”“有益的教育”“正确的教育”等。[11]叙述性定义一般是哲学的典型工作。

教育学家语录

教育是一种促进文化传播的社会活动，其明确的目标是让受教育者的性格和精神福祉（人格）产生持久的好转变化，而且，间接地，让更广泛的社会环境发生好的变化，最终延伸至整个世界。

——[美]菲利普·W·杰克森。什么是教育[M]。吴春雷，马林梅，译，合肥：安徽人民出版社，2012：156。

3。教育的纲领性定义

谢弗勒认为，纲领性定义是一种指向实践计划（pra）或实践纲领的定义，它一般与某种行动原则的假设有关，从语言的形式上看，纲领性定义一般隐蔽或明确地包括“应当”的成分。它或隐或显地告诉人们事物应该成为的样子，因而，它是教育中常见的定义。教育中的词语的定义往往是讨论新的教育方案、新的教育方法、教育目的和教育内容的工具。纲领性定义没有约定的用途，可能恰恰是要不同于以往用法的倡导。它也不同于叙述性定义，陈述各种不同的用法，而只是秉持自己的认识，认为定义应该如何才是有助于实践的。