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第三 班级管理的价值迷思（第2页）

4。教师讲，学生听——温顺地听；

5。教师制定纪律，学生遵守纪律；

6。教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从；

7。教师做出行动，学生则幻想通过行动而行动；

8。教师选择学习内容，学生（没有征求其意见）适应学习内容；

9。教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈；

10。教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体。

——[巴西]保罗·弗莱雷。被压迫者教育学[M]。顾建新，等译。上海：华东师范大学出版社，2001：25～26。

班级是一个制度化的集体生活空间，在这个空间中，为了有效管理班级中的学生群体，达到教育目标及学生的学习效果，班级需要一套方式来制度化学生在学校中的生活方式。规约学生共有的经验。学校（教师）对于学生的控制与管制，是为了获得一种被驯化的意识，这种驯化意识有利于文化生产体制中的生产效率与管理，当学生安坐其位，专心听讲，是使教师能顺利进行课程及教学的最有效方式；而安静的教室及良好的班级纪律也能使学生有一个良好的学习环境充分学习。

同时，鉴于班级中的规训的存在，也可以将班级看作是规训（dise）[43]的场所。如果说班级是一个规训的场所，那么身处其中作为学习主体的学生如何看待自己的被规训？学生是否能知觉自己被规训的角色？在学校（教师）追求安静有序的教室生活的前提下，学生是否能展现其生命力？规范性作为教育活动的特殊性意涵，如何让学生能在学校空间里快乐学习又能尊重个体之间的身体自由？快乐自由和遵守规范之间的界限到底在哪里？这是作为班级内的每一个教师都应该思考的问题。

早在18世纪，卢梭（Jean-JacquesRousseau）就对摧残儿童的强制性教育进行了激烈的批判。他在《爱弥儿》的开篇就说：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人手里，就全变坏了。他要强使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实……必须把人像练马场的马那样加以训练；必须把人像花园种的树木那样，照他的样子弄得歪歪扭扭。”[44]他认为儿童成为当时教育理念下的牺牲品，儿童的天性在教育的信条、学校的规训和教师的强制中被摧毁了。卢梭把这种残酷的强制教育称为野蛮的教育，认为那是在折磨儿童，不是在教育儿童；是在残害儿童，不是在发展生命。法国思想家福柯在其代表作《规训与惩罚》中深刻地分析了教育中规训技术的精致化。对福柯而言，现代权力与此前的权力不同，它是局部的、持续的、生产性的、毛细血管状的和详尽无遗的。批判教育学的代表弗莱雷（PauloFreire）在其富有革命**的著作《被压迫者教育学》中，对教育中被压迫者的命运给予了悲天悯人的关注。他对占主导地位的灌输式教育进行了猛烈的抨击，提出了提问式教育的民主主张。弗莱雷认为，灌输式教育反映的是压迫社会，教育是一种存储行为，学生是保管人，而教师是储户。教师越是存的多，就越是好老师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。美国学者伊里奇（IvanIllich）在其代表作《非学校化社会》中，批判了教育中的规训，认为制度化的教育以“受教者”取代了“学习者”，学习成了强迫性和竞争性的。“制度化的学习”使学生成为持证书的消费者，学生则完全沦为制度化教育奴隶，形成一种毫无思考的消费意识。美国教育学家乔尔·斯普林格（J）在其重要著作《脑中之轮》中，从思想自由的角度讨论了民主社会中的教育问题。他认为，教育的最大问题就是学生的思想受到控制和规训。如果不是个人拥有思想，而是思想拥有个人，那么这一思想就会成为人头脑中的一个轮子。此时，脑中的轮子就成为个体行为的决定力量，个体不会自觉进行选择，也不会反思他的行为后果，就像机器一样，在灌输思想的预先指定下行动。教育若是能够唤醒人们的自由意识，那么自由的人将不断地解放自身；相反，如果只是规训化的教育他们，他们就会在任何时候都以一种高度教养的、优雅的方式调整自身以适应环境，并最终堕落为奴颜婢膝、唯命是从的人。

教育的核心是人的全面发展，它彰显人的个性，高扬人的自由，捍卫人的尊严，追求人的解放，关涉人的幸福。它的任务是使学生的生命与精神相契合，让生命的火焰照亮天空，让精神之花自由绽放。而规训化教育的核心在于训练，通过规范化的训练技术对受教者进行算度、甄别、判定和等级化，这种规训权力的主要功能是训练，而不是挑选和征用。班级中封闭的空间，严格的秩序和纪律，活动上的控制都是将班级营造成一个规训的场域。班级场域用自己的权力运作方式，用自己规定的行为准则、空间布置和秩序系统，为受教育者个体提供了更为温柔的、更可接受的规训方式和管理秩序。班级并不是一个权力销声匿迹的场域，孩子们在班级里构建出自己隐匿的面孔，教师的监视性目光在教室里展开。通过班级中的规训的技术，鲜活的生命被改造成驯顺性的个体。通过这种规训技术，一种新的客体对象正在形成：这是一种操练的肉体，而不是理论物理学的肉体，是一种被权威操纵的肉体，而不是洋溢着动物精神的肉体，是一种受到有益训练的肉体，而不是理性机器的肉体。学生们被操纵、被塑造、被规训，遵从于各种规定、命令、权威，成为恭驯、听话的好学生，教育在班级中发挥着细密的优势，以适应社会需要为名对学生进行打磨。

规训化教育在一种温和的、细致入微的柔性控制中，从身体到思想，从情感到本能，对学生进行全面的训练，包括对活动加以强制的时间表，对行为表现进行监控的监督措施，摧拔驯服者、淘汰不驯服者的考试算度机制，引诱和强制的各种奖惩制度，强化道德控制的规定设定等。班级中的规训目的是使学生成为一个“工具人”、“知识人”和“职能人”。规训教育者总是把自我设定为他人生活的设计者、仲裁者，从而以知识优越者、道德高位者的姿态把自身理想的愿景理直气壮地加之他人。规训化教育不是走向人对人的理解，不是用自己的心灵去体验他人的心理，只是把受教者视为必须去塑造、改造、重造的对象，把他人当作思想、灵魂、情感、人格的说教工具。正如雅斯贝尔斯所说：“什么地方计划和知识独行武断，精神价值大张挞伐，那么这些计划和知识就必然会变成自身目的，教育将变成训练机器人，而人也变成单功能的计算之人，在仅仅维持生命力的状况中人可能会萎缩而无法看到超越之境。”[45]如果班级内的规训化教育，不留给个体自由适度的空间，那么个人的价值、尊严、创造、旨趣、愿望都被班级中的规则所漠视，而且这种对知识的控制策略还将师生引诱到对知识功利价值的过度追求之中，陶醉于知识给人带来的工具价值和功利结果，忽视了知识提升人的智慧升华和人的情感的价值，导致学生成为“规训化的个体”，进而班级的场域外延开去，也造就了“一个严密控制的世界；一个个体的自由不只是虚伪欺骗或不复存在，而且还被训练成遵守命令和按部就班的人们所深恶痛绝的世界；一个一小部分精英在手中控制着所有的木偶牵线以致其他的人都能像木偶那样走过一生的世界；一个被划分为管理者和被管理者、设计者和设计的遵从者的世界”[46]。

案例研究

班主任何老师发现他的一个学生吸烟要告知父母，学生阻拦并承诺再也不犯，老师想出签订协议来规范学生行为，学生同意了。以下是老师和学生签订的诚信免罚协议书。

诚信免罚协议书

甲方：乙方：

为了维持正常的教学秩序和创造一个让学生健康成长的良好、和谐的学习环境。本着“教育为主”、“治病救人”的理念和相互信任、相互平等、相互尊重、相互监督的原则。甲乙双方协商一致，决定如下：

1。乙方自愿申请“诚信免罚”，甲方审核后，认定乙方符合条件，同意其申请。

2。甲方承诺对乙方于2011年11月21日在课堂上点烟的严重违纪行为不予处罚，并保证不将此事告之其父母。乙方承诺从今往后不再出现如抽烟等严重的违纪行为。

3。乙方承诺如果违约，愿意接受加倍处罚，并做出深刻的检讨。甲方承诺，如果乙方遵守协议，到期末可以考虑给予乙方综合素质加10分。

说明：本协议一式两联，一联在班主任处留存，一联交学生本人留存。

XX学校七（X）班

2011年12月8日

签署协议之后，小X同学的表现的确变好了很多，老师找他谈话表扬了他，同时问他愿不愿意在老师的帮助下与自己的小毛病决裂。小X欣然同意了，并和老师签署了第二份协议。第二份协议与第一份协议类似，变动之处是乙方承诺从2011年11月29日起，二周内不再出现在课堂吃零食，无故解别人鞋带，把垃圾放到别人抽屉，课堂随意讲话，上课迟到等不良行为。而甲方承诺如果乙方遵守协议两周后可以考虑给予乙方综合素质加5分。并请乙方吃价格不少于50元的牛排大餐。

两周后，老师把小X和他的父母一起叫到了办公室，并当其父母的面肯定他最近的表现，小X很高兴也很激动，于是在经得小X的同意下，老师把整件事情的经过告诉了他的父母，大家都会心地笑了。

因为小X的变化，老师决定完善推广这一制度，来整顿班级的风气。于是他提出了设立综合素质分数银行的办法。综合素质分就是学生在礼仪、卫生、学习、纪律、诚信等方面的综合得分。每周评定一次，得分低于-5分者，将受到处罚，但当事人可以向综合素质分数银行借分，抵消部分扣分，使自己的扣分减少到5分之内，这样就可以免于处罚，但所借分数要按时归还，并根据期限长短支付利息。

经过观察这一举措也获得了成功。

培养学生良好的日常行为规范要注意以下几点：

1。关注学生的内心需要，变“要我改变”为“我要改变”。

2。创设合适的德育情境，变“简单说教”为“生动体验”。

3。根据学生的身心特点，变“立竿见影”为“循序渐进”。

在班级管理方面，制度的创新很重要，虽然学生的行为和学习习惯有好有坏，但习惯再差的学生也有天真可爱的一面，只要我们略施小计并给学生足够的时间去改变，很多学生还是可以变好的。我们应该多给学生一次机会，因为学生还你的往往是一个天大的惊喜。

——改编自：黄长荣，编。班级管理典型案例[N]。光明日报，2012-05。

三、班级建设中的差异与公正

教育家语录

不同背景的孩子之所以有不同的学习表现，事实上是因为他们并未接受相同的教育过程……一般而言，他们所受的教育形式，带领着他们走向原来出身的背景——他们原本社会政治经济地位的优劣。再者，当他们选择的过程单纯地被理解为选择的事件时，其实教育系统层面之下的学习表现却强烈指出其他影响选择的可能性。

——[英]柯林斯（s），2000。引自：RobMoor。教育社会学[M]。王瑞贤，黄慧兰，陈正昌，译。台北：学富文化事业有限公司，2008：9。

当工业、科学、技术推动着教育组织模式向前发展，各位思想家也都没有放弃在班级组织中对于教育意义的追寻，强调从“效率”和“功利”中把教育的目光指向人的自身。而正如科尔曼所言，不同学生的差异性学业表现，是因为受到不同的教育过程所致。班级作为重要也是基本的教育场域，所施加的教育过程如果不同，那么教育是否给予班级中的学生一个公正的可能性，就成为一个重要的，需要思考的价值问题。