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第二 作为场域的班级（第1页）

第二节作为场域的班级

学习目标

理解班级中各个主体的角色、关系及其对空间构成的影响。

布迪厄（PierreBourdieu）说：“在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性。”[21]

布迪厄认为，我们的社会就是一个世界的缩影，社会中的每个机构都组成一个不同的“场域”，一个大的场域是由这些相互关联的“子场域”组成。“我们可以把场域设想为一个空间，在这个空间里，场域的效果得以发挥，并且，由于这种效果的存在，对任何与这个空间有所关联的对象，都不能仅凭所研究对象的内在特质予以解释。”[22]因而，“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（work），或一个构型（figuration）。”[23]那么，什么是布迪厄认识的“场域”呢？关于这个概念，布迪厄曾这样说过：“我将一个场域定义为位置间客观关系的一个网络或一个形构，这些位置是经过客观限定的。”[24]由场域的定义可以看出，我们所身处的场域不能被理解为一定的边界物或被边界所包围的领地，更不等同于一般的领域，而是一种包含着力量、生气和潜力的力场。另外，场域是一个开放性的概念，只有置身于关系的人，才能真正理解场域的意义。

班级作为一种社会组织体系，由各种组织力量构成了教育教学场域。[25]布迪厄在使用“场域”的概念的时候，突出其作为各种力量之间所构造的斗争的场所。所以，布迪厄使用的场域概念是和“惯习”“资本”等联系在一起的。班级作为教育场域，虽然并没有显示出明显的“斗争性”，但是场域中的个体仍然会采取各种策略来提高和保护自己在群体中的位置。教师和学生，甚至家长都是班级场域中的行动者，行动者的各种策略都取决于他们在场域中的位置、拥有的资本以及资本发生作用的渠道。

场域

场域可以被认为是在各种位置之间存在的客观关系的网络。是由关系结成的网络，每个人的位置又与许多其他人、事相关。

一、班级场域中的行动者角色

教师和学生是班级场域中的两种主体角色。但构成班级场域的行动者又不仅仅是教师和学生，还有一个“影子”存在，那就是家长。家长虽不直接在场域之中，却时时对班级中行动者的策略产生影响。

（一）班级场域中的教师角色

班级作为场域，是班级中各种位置相互关系的网络，教师在其中具有特定位置，扮演着一定的角色，承担一定的责任和义务。身在关系网中决定了教师面临的并非单一角色，而是角色丛，教师体验到多种角色期待。

教师是一个多重角色的统一体。首先教师本身就是一种角色，教师角色还具有本身带有的子角色。比如，教师是人类文化的传递者，学生灵魂的塑造者。教师要与人交往，与不同年龄学生交往，于是教师又是人际关系艺术家，学生的心理咨询师。在班级中教师不单进行教学，还要维持班级秩序，进行课堂管理，因此，教师也扮演着管理者的角色。如果要一一细数的话，教师扮演的角色难以穷尽，但可以通过提供分析框架来进行理解。

教师的课堂角色可分为正式角色（制度角色）和非正式角色（非制度角色）[26]：正式角色是为完成课堂任务所规定的角色，具有明确的权责；非正式角色是未明文规定却被有意无意扮演的角色。教师是知识的传递者、学习动机的激发者，这是教师的正式角色；教师作为学生的心理咨询师，这种角色是非正式角色。

吴康宁先生对教师角色的研究

吴康宁先生通过调查课堂上教师对学生的言语行为，将言语行为分为“提问”“要求”“评价”，根据教师言语行为的偏好，将教师分为定向者、定规者、定论者，这是三种主导型角色，当这三种角色相互结合时便会产生定向·定规者、定向·定论者、定向·定规·定论者等。定向者的言语行为以提问为主，提问是教师控制课堂、展开教学的手段，提问也为学生的思维和行动提供了方向。定向·定规的教师一方面以提问为主要的言语行为，另一方面“要求”也占有很大的比重，教师要求学生符合某些规范。定向·定论者在课堂中对学生进行评价，教师通过提问为课堂活动定向，通过评价调整学生的课堂行为。定向·定规·定论者则是三种言语行为都一并使用。在我国，教师提问一般不会少，因此不大可能出现定规者、定论者、定规者·定论者这三种类型。

如果将教师提问分为对方法、对结论、对事实三个方面，将要求分为建议、模糊、指令三个方面，将评价分为肯定、两可、否定三个方面，那么，还可以对教师课堂角色进行更详细的分类。偏向于对方法提问的教师是“启创者”，重在启迪学生探寻解决问题的方法，强调学生创造性；对学生多以建议的形式提出要求的教师是“建议者”，对学生的要求不带强制色彩；教师对学生的评价主要为肯定学生所说，这样的教师是“鼓励者”，认可、赞扬学生。这些类型也可以相互组合，成为启创·引导者、建议·放任者、鼓励·观望者等18种类型。

——吴康宁，等。课堂教学社会学[M]。南京：南京师范大学出版社，1999。

角色含有社会的期望，在社会环境变化时，对教师角色的期望也有所不同。在教育改革中，教师由传统的知识灌输者转为自主学习的引导者，由知识传授者转为知识与方法传递者等。教师能否承担社会对教师角色的期望，能否适应教改中教师角色的转换，对教师扮演好自身角色有重要意义。

（二）班级场域中的学生角色

学生长时间在学校学习，班级成为学生的第二个“家”，学生处于师生关系、生生关系中，学生角色主要受学生的家庭、教师、同学和朋友以及自我认同感影响。家庭为学生带来了“先赋角色”，如学生可能会将自己在家庭中扮演的角色带到学校，父母会要求学生在学校扮演某种角色，父母也会影响学生的行为方式等。教师是影响学生角色的最大因素，比如，教师在自己教学理念的支配下，要求学生发挥自主性，成为主动学习者，又或许要求学生成为安静的听课者等。同学和朋友主要为学生角色提供参照，是学生反观自己的一面镜子。

上文将教师的课堂角色分为正式角色（制度角色）和非正式角色（非制度角色），那么，学生的正式角色可以是知识的学习者、课堂活动的参与者等；学生的非正式角色可以是主体地位的谋求者、回答问题的积极者、同辈关系的协调者等。

如果将角色分为情感角色和工具角色，那么，刚入学的学生则具有很强的情感角色，他们在家中与父母关系是情感性的，角色之间具有亲情。而在课堂教学中的教师则更加具有工具角色，教师对学生一视同仁，以共同完成某阶段学习任务为目的。但是学生对教师角色有着更加情感性的期待，因此，教师有时候不得不同时扮演情感角色和工具角色。学生常常通过非正式角色的扮演来使教师更多的对他们扮演情感角色，比如，通过成为回答问题的积极者来博取教师的关注与赞扬。在同学和朋友中，学生更多地扮演情感角色，有时候扮演工具角色，比如在共同组成的学习小组中的工具角色。

在课堂中，因教学内容的针对性不同，可把学生分为“沉潜者”与“疏离者”。[27]一般来说，教学对班级中大多数学生都较有吸引力，这些学生在课堂中充当“沉潜者”的角色。教学对班级中学力高的学生与学力低的学生缺乏吸引力，这两类学生对课堂教学表现出疏离，因此是“疏离者”。但这两种疏离却不同，前者对学习内容是超前的，后者是滞后的；前者十分想引起教师注意，而后者努力使自己被忽略。因此，教师需要看到不同学生的角色差异，看到某种角色的内部差异，做到公正下的差异化处理。

在课堂中，还可以从教师权威的高低出发，对学生角色进行分析。在教师权威高的班级，学生通常为“合作者”，合作者中还可分为安静或活跃的合作者。在活跃的合作者中还可划分出思考型与表现型等。思考型合作者主要对某一教学内容感兴趣，乐于发表意见，与师生进行讨论；表现型合作者则主要将回答问题视为表现自己的手段，他们并不十分关心回答的质量。在教师权威较低的班级，学生通常审视教师权威，审视教师教学质量，审视学校教育本身，他们就是“审视者”，这些学生认为学校除了考试没有意义，在当今升学制度下，很多毕业班同学都符合这种角色。同时，教师通常在班级中设置班干部，不同班干部也是不同角色，具有不同权利与义务。全方面、多视角地看待班级中的学生角色对教师了解学生具有重要意义。

（三）班级场域中的家长角色

传统中，家长对学生的影响主要是在家里，对学生进行家庭教育，是学生的家庭教育者和监护者。家长对于学校和班级很多时候都是一个旁观的参与者，他们很少真正参与到班级活动中，对班级产生影响，是个旁观者，然而在家长会时，他们则成为参与者。之所以将家长认为是旁观的参与者，是因为家长对班级事务的参与度低。家长对学生的学习情况，教师的教学情况还起着监督作用，是监督者，部分家长会频频向教师询问学生情况，在家长会时教师会向家长说明之前一个阶段的教学状况，使家长了解教学生活。

在当下，不少学校进行家校合作，使家长角色不止于传统的角色，还面临着角色转变。在班级场域中，不同家长可以为班级提供不同的社会资本，这可能对师生学习、班级管理提供或多或少的便利，因此，家长应该从中扮演一种支持者的角色。在新课改中，学校的各方面都在发生变化，需要得到各方支持，家长作为一股重要的支持力量首先需要了解学校发生了什么，去学习课改知识，进一步学习文化知识，成为学习者，这有利于家长对学校、班级提供帮助，有利于对学生的家庭教育，这也是终身学习的社会之需。不论家长是支持者还是学习者，目的都是与班级合作，与学校合作，更多地了解、参与班级和学校事务，成为一个好的合作伙伴，因此，家长还是班级和学校的合作者。

二、班级场域中的交往关系

在班级场域中的关系主要分为局内和局外两对关系，局内主要是共生的师生关系，局外主要是教师与家长的合作关系。

（一）局内共生：师生关系

教育家语录

教师不仅应当是教导者，而同时也应当是学生的朋友，应当和他们共同去克服困难，和他们喜忧与共。

——[苏]苏霍姆林斯基。帕夫雷什中学[M]。赵玮，等译。北京：教育科学出版社，1983：6。

师生关系服从于一定的教育目的，受一定的教育理念支配，师生关系是否和谐将影响班级管理与教学质量。一般来说，师生关系有三种类型：一是专制型，教师指挥学生行动，学生被动接受指挥，教师对学生进行评价不考虑学生的看法；二是放任型，教师只为学生提供必要的资料而不组织学生活动，对学生活动不进行评价；三是民主型，师生共生共荣，大家一起制订活动方针与程序，教师进行引导，提供建议，客观、中肯地对班集体进行评价，这是新型的、共生的、和谐的师生关系。

案例研究

很多时候，师生关系不和谐的原因之一在于彼此的不了解。知道了这一点，李老师十分注重以“听其言”、“观其色”来了解学生的情况。她在不同的场合进行观察：在课堂上注意学生的情绪、注意力和态度等，在课外与学生做朋友，增加彼此间的了解，掌握不同学生的性格。学生也在和李老师的相处中发现李老师其实是一个开朗活泼，能与学生在很多地方产生共鸣的大朋友。

李老师和同学们比较熟了，很多事都可以交给学生自己处理、管理，老师信得过学生，学生也不辜负老师的信任，争相表现。实在是需要老师指点、引导的问题，就在班会上提出来讨论。针对学生具有代表性、普遍性的思想倾向和认识模糊的地方，大家都发表自己的意见，在这个过程中李老师总是在关键处和关键时刻提出最具启发意义、发人深省的意见。