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第三 老年大学教学设计艺术的要求（第2页）

美国心理学家马杰（Mager，R。F。）于1962年根据行为主义心理学提出行为目标（behavioralobjectives）的理论与技术。行为目标也称作业目标，指用可观察和可测量的行为陈述的目标。在规范的行为目标陈述中，一般包含下列四个要素：行为主体（Audience）、行为动词（Behavior）、行为条件（）和表现程度（Degree），简称ABCD形式。

（1）行为主体。指的是学习者。行为目标描述的应是学生的行为，不是教师的行为。规范的行为目标开头应是“学生应该……”，书面上可以省略，但思想上应牢记，合适的目标是针对特定的学习者的。

（2）行为动词。用以描述学生所形成的可观察、可测量的具体行为。分为含糊的与明确的动词。含糊的动词有：知道、了解、欣赏、喜欢、摘要、相信。明确的动词有：写出、背出、列出、选出、认出、辨别、比较、解决、设计、对比。教师在教案书写中，使用的行为动词含糊、单调、千篇一律，直接影响到教学要求。

（3）行为条件。指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围等。对条件的表述一般有四种类型：一是可否允许使用辅助手段，如“借助英语工具书”“无须音乐教材的帮助”；二是提供信息或提示，如“给出一段英文报纸信息，能大声朗读……”；三是时间的限制，如“在10分钟内，能完成……”；四是完成行为的情景，如“在练习电子琴时，能熟悉键盘”。

（4）表现程度。指学生对目标所达到的最低表现水平或标准，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。如“至少熟练操作五个主要步骤”“能够独立完成演唱”“对英文句子意义的理解完全无误”“能完成90%的舞蹈动作”等。

2。内部过程与外显行为相结合的教学目标表述法

认知心理学家认为，学习的实质是内在的心理变化，因此教育的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化。但是内在的变化难以直接观察和测量，必须依据外部行为变化来推测。据此，格伦兰（Gronlund，N。E。）提出了内部过程与外显行为相结合的教学目标陈述方法。即首先用一般的词语，如懂得、理解、运用、尊重、评价或鉴别等，陈述表明教学意图的一般性目标，然后再提供证明学习者满足目标要求的具体行为。比如，计算机基础课的一个教学目标可以如下陈述。

懂得计算机的基本操作技能，包括如下目标：

（1）掌握电脑操作系统的启动、桌面、任务栏的基本操作；

（2）能够使用鼠标、键盘输入信息；

（3）能够使用一些简单的应用软件，如影音播放。

这样表述的教学目标，强**学的总目标是“懂得计算机的基本操作技能”的“懂得”这一内部心理变化的真实含义，而实例只是进一步阐明该总目标的具体行为表现。这样也就克服了用传统方法表述教学目标的含糊性，以及只关注外显行为而不关注学生内部心理变化的目标表述法的弊端。

3。表现性结果的表述法

有时，老年大学生在学习上的变化并不是参加一两次教育活动以后便能立竿见影的，教师也很难预期一定的教育活动后学生的内在心理过程将会出现什么变化。学生在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。为弥补上述两种表述目标方法的不足，美国课程学者艾斯纳（Eisner，E。W。）提出了表现性结果（expressiveoutes）。艾斯纳曾经论述道：“学校必须为那些能保证教育成效的活动留出空间，哪怕教师也许不能具体地说出学生将会学到什么或经历些什么。……目标未必先于活动；它们可以在行动自身的过程中规划。”[1]表现性结果的陈述，要求明确规定学生应参加的活动，以及在活动中表现出来的行为和态度，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。比如：体会《高山流水》《梅花三弄》的意义；使用计算机，设计一张老年大学课程表；观看同伴之间的舞蹈动作，讨论存在的问题并提出建议。

可见，这类目标不像行为目标那样是封闭性的，而是开放性的，这就可以使教师和学生摆脱行为目标的束缚，以便学生有机会去探索、发现他们自己特别感兴趣的问题或课题。表现性目标顾及了学生的独特性和首创性，但很难保证使所有学生都达到课程计划的基本要求。因此只能作为教学目标具体化的一种可能的补充。

4。课程目标的表述法

在老年大学课程体系当中，课程目标大体上按结果性目标与体验性目标（或表现性目标）两种方式来表述，并确定相应的学习水平，规范适当的行为动词，旨在保证课程既具有一定的严肃性，又具有一定的清晰度。

结果性目标明确告诉人们学生的学习结果是什么，所采用的行为动词要求明确、可测量、可评价。这种表述方式指向可以结果化的课程目标，主要应用于“认知”领域。其中“知识”的学习水平分为了解、理解、应用三个层次；“技能”的学习水平分为模仿、独立操作、迁移三个层次。

体验性目标描述学生自己的心理感受、体验或明确安排学生表现的机会，所采用的行为动词往往是体验性的、过程性的。这种方式指向无须结果化的或难以结果化的课程目标，主要应用于“情感”“动作技能”领域。学习水平分为经历（感受）水平、反应（认同）水平和领悟（内化）水平三个层次。

总之，在表述教学目标时应注意以下问题。

（1）教学目标表述的是学生的学习结果（包括认知、情感、动作技能等领域），而不是表述教师做什么。

（2）教学目标的表述应力求明确、具体，尽量避免用含糊的和不切实际的语言来陈述。

（3）教学目标的表述应反映学习结果的层次性（学习水平）。

（4）在设计认知目标时，应注意应用、分析、综合和评价等高级认知目标，这样才能充分发展学生的认识能力。情感目标，只有少数能用可以观察和可以测量的术语来描述。有些目标不可能用行为动词描述，对其潜在教学成果，也不可舍弃和遗漏。

二、教学内容设计艺术的要求

教学内容设计艺术是教学设计艺术的一项重要内容。老年大学教学内容集中体现在招生手册、教学大纲、教材中，教学内容的设计过程也就是教师认真钻研教学大纲，细致分析教材，合理选择、组织教学内容及合理安排教学内容的表达或呈现的过程。由于教材的编排和编写要受到书面形式等因素的限制，它所呈现的知识内容和知识结构必须经过教师的再选择、再组织、再加工，才能切合教学的实际需要，才能由死材料变为活知识，并最终有效地内化为学生掌握的知识。因此，教师必须重视教学内容的设计。有没有对教学内容进行认真的设计，实际的教学效果是大不一样的。

有关研究表明，识别不同类型的知识，并针对不同类型的知识特点进行教学设计，是教学内容设计的重要方面。知识分类理论将广义的知识分为三类，即陈述性知识、程序性知识和策略性知识。针对不同类型的知识，教学设计的着重点也不同。

（一）以陈述性知识为主的教学内容设计

陈述性知识主要是有关“是什么”的知识。它包括：（1）有关事物的名称或符号的知识；（2）简单命题知识或事实知识；（3）有意义命题的组合知识，即经过组织的言语信息。例如，书法课程中各种笔画的性质、字体的特点、碑帖的名称；诗词课程中的题材、格律、修辞知识；英语课程中的音标读音、语法、时态等知识；电子琴课程中的五线谱、和声、曲式等知识。

在以陈述性知识为主的教学内容设计中，要将设计的重点放在如何帮助学生有效地理解、掌握这类知识上，注重学生对陈述性知识中符号或语词意义的获取。要做到这一点，教师在具体设计过程中应解决好以下几方面问题。（1）找出新知识与原有相关知识的结合点，讲清二者之间的相互联系，以帮助学生在理解的基础上有效吸收、同化新知识。（2）对学生的学习准备状况作认真分析，除了了解学生的一般学习状况外，还应对学生已有的知识准备、知识结构、学习动机和学习习惯作深入分析。（3）恰当引入教学媒体，如教具、学具的使用，教材呈现手段的变化等。

（二）以程序性知识为主的教学设计

程序性知识是有关“怎么做”的知识，主要涉及概念和规则的应用，即对事物分类和进行一系列运算、操作。如书法课程中的执笔、运笔、章法、布局等知识，山水画课程中的写生、临摹知识，钢琴课程中的断奏、连奏、跳音、双音、和弦、指法等知识。

程序性知识的教学设计应确定的教学目标，主要就是帮助学生形成运用概念、规则和原理解决问题的能力。为达成这一目标，教学设计的第一个重要环节是保证学生习得所教的概念和规则，这是陈述性知识学习的阶段。接着，第二个重要环节是设计变式练习，通过变式练习，进一步加深理解，并知道应用概念和规则的条件，此时陈述性知识开始向程序性知识转化。在变式练习中，要注意提供的变式的典型性及问题情境由同至异的过渡性，还要注意及时对练习提供反馈。最后，概念与规则经过在多种条件下的应用，逐渐变得自动化，从而完成了转化过程。

（三）以策略性知识为主的教学内容设计