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第二 老年大学教学的基础理论（第2页）

建构主义以其知识论和学习论为基础，提出了自己独特的教学观。

1。建构主义的教学目标在于发展学生的主体性

教学是意义建构的活动，而不是传承知识的过程。课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的更为可能的假设，而不是绝对正确的最终答案，所以，掌握知识并不意味着掌握了规律，而需要把握在不同情境中的复杂变化。而且课本知识只能说是一些信息、信号或符号，还不全是有意义的东西。只有通过个体的主动建构，变成认知结构中的知识它才能获得意义。[10]

2。建构主义教学的中心在于学生的“学”

建构主义教学过程是学习者在教师帮助下，在原有知识经验背景、社会历史文化背景、动机及情感等多方面因素综合作用下主动建构意义的过程，其中心在于学生的“学”。在教学过程中，学生有着丰富的、属于他们自己的知识结构、主观经验、信念及社会文化背景。教师必须对这些给予充分的认识、了解和尊重。学生在教学过程中的学习是积极主动的，这种主动性在知识建构过程中具有重要的支持作用。学生的学习不像传统教学观认为的那样，是一种比较“孤立”的个人竞争行为，而主要是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成的。[11]

3。建构主义倡导独特的教学模式与方法

建构主义教学模式可以概括为：在教学过程中，以学生为中心，由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协商会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。在这一教学模式下，目前已开发出许多教学方法，其中比较典型有支架式教学、抛锚式教学、随机通达教学、自上而下教学四种。

4。建构主义教学理论重视学习环境的建构[12]

建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等，通过意义的建构而获得的。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。

5。建构主义教学理论对教师和学生的角色和作用有了新的认识

建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被填灌的对象。[13]在学的意义上，学生是教学的主体。离开学生积极主动的参与，任何学习都是无效的。在教的意义上，教师是教学的主体。教师的作用，就在于首先明确学生的主体性，并积极利用教学信息资源构建新的学习环境，激发、引导学生主体性的发挥，协助、促进学生学习。[14]

6。建构主义教学理论重视情境性评价和一般性评价[15]

情境性评价指对就某个内容进行的短时间的教学活动过程进行细致的分析和评价。这种评价强调情境性和过程性，可以提供非常细致和微观的资料，为深入分析课堂互动模式和知识建构过程奠定基础。一般性评价是对过去某个较长时期内教学活动的整体评估，侧重于获得教学质量和特点的一般性资料。

三、对话教学理论

“对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区”。[16]对话教学理论源于20世纪20年代至70年代苏联思想家巴赫金的“大对话哲学”。他将语言学中对话的意义——两个或两个以上的人之间的谈话深化为“在各种价值平等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”。此后，德国的布伯和哈贝马斯、英国的戴维·伯姆等都对对话理论做出了重要贡献，而这也带动了教育学界对教育教学中的对话问题的研究，对话教学理论便应运而生，其中巴西著名教育家保罗·弗莱雷（PauloFreire，1921—1997）的“对话式教学”是典型的代表。在我国，对话教学随着新世纪初开始的新一轮基础教育课程改革而引起人们的关注，研究者大多将“对话”理解为狭义和广义两种。狭义的对话指人与人之间用言语进行交流和沟通的过程；广义的对话包括了人与各种精神产品如文本之间的交流。对话的本质在于参与各方拥有平等的表达各自观念、意见的自由和权利，其目的在于意义的分享与意义的重新构建，对话的关键在于理解，而对话的基础是人与人之间民主、平等的地位和关系及融洽的氛围。

（一）对话教学的目的是把学生培养成具有创造性的、富有对话理性和健康心理的现代人[17]

对话教学从人性出发，从根本上解构了传统教学。它将知识变成了“话题”，变成了手段，课堂、学校真正成为育人、成人的乐园。对话教学并不排斥学生对知识的掌握，只是知识的掌握成为教学的一种副产品，教学的最终产品是具有对话理性的，具有社会交往、沟通对话能力的人。这样的人，拥有健康的理性和健康的人生，将成为民主社会、对话时代中最合格的公民。

（二）对话教学的主要方式是对话与合作

对话教学变教师传授知识、学生接受知识为师生、生生互动交流，在对话与合作中学习。言语对话的形式是最基本的教学形式。

有人把对话教学的具体方式概括为四种。[18]（1）“以教师为中心”的“问答”式对话教学。这种方式是教师在教学中运用频率最高的策略，也是最容易普及、推广于课堂的教学形式。其操作程序简单浅显，一问一答的形式贯穿始终，教师引领学生找寻答案。（2）“愤徘”式对话教学。即启发式教学，这种对话教学不再以教师为主体，而是提供给学生独立思考、自由探索的广阔空间和充足时间。学生历经探究的过程后能解决疑惑、攻克难关，体验到成功的喜悦，从而更热衷于独立思考；而教师在此过程中同样能得到许多启迪，达到教学相长的功效。（3）“师生关系平等”的“交际”式对话教学。其主要特点就是以讨论为主要手段，它依存的环境是和谐、民主及宽松的氛围。这种教学可使更多的学生参与对话，以发挥其主体性作用，在讨论过程中学生既可各抒己见，畅所欲言，使智慧的火花不断碰撞，又能活跃思维，借鉴思想，使具有创意的观点启迪更多的学生。（4）“突出问题焦点”的“辩论”式对话教学。在讨论式教学过程中，当讨论内容不断扩充膨胀，出现大相径庭甚至对立相峙的观点时，讨论式教学就会被辩论式教学取而代之。这种教学方式可使学生扩展思路，针对问题焦点深入探讨，互相启迪，培养其多角度全方位看待问题的习惯。

（三）对话教学需要师生之间建立民主的、平等的、对话的、互尊互爱的师生关系

对话教学既不认可以教师为中心，也不赞同以学生为中心，主张师生之间建立在平等关系基础之上的“我—你”关系，双方互相承认、共同参与、密切合作。

在对话教学中，“教师要从知识的传授者转变为‘教人发现真理’的促进者；从课堂的支配者、主宰者转变为引导者、倾听者；从教会顺从走向教会选择，真正实现自我角色的根本转向”。[19]而学生在对话教学中成为主动的学习主体，具体表现在学习态度上，不唯书、不唯师、不唯上，不再执迷于“标准答案”。他们敢于向教师发问，向权威挑战；学习方法上，学生能够主动提出问题，思考问题，并通过对话和探究等方式解决问题。[20]

（四）对话教学提倡建立自由、开放的心理场境

对话教学的场境具有民主、平等、自由、开放、沟通、合作等特征，重在培养学生主动积极的意识和自由开放的个性，力求让每一个学生都能充分参与教学。弗莱雷认为，真正的师生对话需要深深扎根于平等和爱的坚实沃土中，使学生在谦恭、信任和充满希望的氛围中自由成长。所谓平等，是指师生共同作为主体存在的平等，这是进行对话的先决条件，是构建对话教学大厦的坚强基石；爱是创造平等对话语境不可或缺的前提条件；谦恭的态度是进行正常师生对话的有力保障，意味着向他者开放心灵；信任是师生之间的双向交流和深刻反思的基本条件，失却了信任的对话就异化为压迫控制的手段；希望的氛围有助于教师点燃潜藏于学生内心深处求索和改造的希望之火，激励学生以饱满的热情和昂扬的斗志，满怀希望地投入命名世界和改造世界的伟大实践中。[21]

（五）对话教学的评价着眼发展，注重整体，强调意义[22]

对话教学评价首先着眼于学生的发展，更加关注学生的进步、多方面对话能力及对话潜能的发展。它注重人的整体性，全面评价学生在认知、情感、态度、意志、信念等方面的发展状况，关注学生整体生命的成长。它还注重教学的整体性，既要关注对话的结果，更要关注对话的过程；既要考虑师生的现有经验，更要着眼于师生在对话中的生成性知识。最终，对话教学评价强调知识的、教学的及人生的意义的价值评判，其本质在于重视教学对人的生命价值和生活意义的关注。

四、合作教学理论[23]

合作教学是以合作学习小组为基本形式，系统利用教学动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教学目标的教学活动。这一理论兴起于20世纪70年代的美国，很快在世界上得到推广，于20世纪90年代末引入我国。其代表人物主要有美国的大卫·W。约翰逊和罗格·T。约翰逊、斯莱文等。

（一）合作教学在目标上注重突出教学的情意功能，追求教学目标的多元化和均衡达成

合作教学是一种目标导向活动，强调动态因素之间的合作性互动，并借此提高学生的学业成绩，培养学生良好的非认知品质，因而它更具有情感性。合作教学不仅强调使学生获得认知方面的发展，而且力求使学生在学习过程中得到乐趣，满足学生的心理需要，融汇知、情、意、行于一体，兼顾认知、情感、技能和人际交往目标上的协同达成。

（二）合作教学的过程观强调各动态因素之间多边互动的统一

目前，大多教学理论强调“教学是一种双边活动”，而合作教学倡导教学的多边活动论，认为教学不仅仅是教师与学生之间的双边互动过程，它还涉及诸如师生互动、生生互动，师师互动等多种互动过程，是多种互动过程的统一体，在不同阶段涉及不同的互动方式，体现了多种互动方式的有机统一。