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第二 西方的形成与发展（第2页）

（3）劳动力市场分割理论。劳动力市场分割理论（TheSegmentedLaborMarketTheory），也称“劳动力市场划分理论”，发端于20世纪中期美国对于劳动力市场政策的研究与评估，它是在劳动力市场理论方面与新古典经济学理论相对立的相关理论的总称，其主要代表人物有克尔（Kerr，C。）、多林格（Der，P。B。）、皮奥里（Piore，M。J。）、戈登（Gordon，D。）和卡诺伊等。1954年，克尔在其《劳动力市场的分割化》[39]一书中首次提出了内部劳动力市场与外部劳动力市场的概念；到了70年代，戈登、卡诺伊等进一步发展了该理论，注重分析劳动力市场的内部结构，说明了不同种类或不同阶级的劳动者在劳动力市场上的确会获得不同的待遇；80年代中后期，多林格与皮奥里提出了二元劳动力市场分割理论，劳动力市场分割理论趋于成熟。

劳动力市场分割理论的基本观点是：首先，该理论认为人力资本理论是以完全统一的竞争性市场假设为前提，以劳动力自由流动、劳动力过剩与短缺的自我补偿、自我均衡机制假设为条件，这不符合市场客观实际，是不正确的。人力资本论在阐述工资分布规律和解释失业及歧视产生的原因及其后果等问题时存在缺陷。而现实的劳动市场是一种不完全竞争和被分割的多元市场，由不同的群体组成，是高度分层的，具有封闭等级性，可分割成为主要劳动力市场和次要劳动力市场。主要劳动力市场提供了大公司、大机构的工作，这些部门能提供高工资、良好的工作条件、劳动保障与发展机会；次要劳动力市场则主要提供小企业、小单位的工作，这些部门工作的待遇较差且不确定，也不对工人的技能给予奖赏，因此雇员与应聘者不能获取更好的职位与工资。其次，在不同的劳动力市场中，教育与个人收益的关系是不同的。在主要劳动力市场上，雇员主要为白人、受教育程度高者，教育程度与工资成正比；而妇女、少数民族与未接受大学教育的青年被限制在次要部门，且一旦被雇用就很难逃离，次要劳动力市场上，受教育程度与工资关系不明显。最后，教育被定位为进行劳动力分配的预备过程，教育对个人的经济价值，不在于提高个人生产力，而是决定一个人进入到何种劳动力市场的重要因素。要想进入主要劳动力市场并取得较高报酬，就得接受高层次的教育。

劳动力市场分割理论的主要贡献是：其一，该理论揭示了教育在资本主义国家劳动力市场分割中的作用，解释了教育的扩展未能改变各阶级、集团收入不平等的现实。其二，该理论明晰了劳动力市场的分割性帮助了雇主控制工人并使文凭主义与不平等永远存在，市场分割的真正目标不是发现更好技能的个体，而是把社会的优越性保持在部分有权力的人手中。其三，该理论不否认教育能够提高劳动生产率与提供筛选信号的作用，但强**育是人们由次要劳动力市场向主要劳动力市场流动的基本条件，是资本主义生产关系的再生产过程，教育平等化有利于促进社会公平。

劳动力市场分割理论的不足之处是：其一，该理论确信青年人不能找到好的工作，但没有解释为何青年人被限制在了分割上，而且限制的程度被夸大了。一些研究发现，尽管劳动力市场上存在一些障碍，但是还是发现了从次要到主要劳动力市场流动的大量证据，青年人尤为如此。显然，障碍有通透性，该理论不能解释为何会发生例外。其二，该理论不能解释为什么青年人会被不同对待或从青年到成人选择过程是如何发生的。该理论也承认当人们成人后工作会变得更好，但不能解释为何人们变老后反而会得到更好的工作。其三，该理论主要关心的是雇主一方，而关于个人方面阐述甚少。该理论列举了哪种人被指派到哪种工作，但没有说明为什么这些群体被选择，他们的反应如何，他们如何改变这些指派，以及为什么通常会发生例外。其四，该理论忽视了信息的作用，不能圆满解释雇主筛选指标的选择。如果雇主接收到了关于雇员生产力的良好信息，他们就不会忽视它，就不会有年龄、性别与种族方面的歧视。总之，尽管该理论解释了为何年轻人、少数民族与妇女得到了较差的工作，但它夸大了限制，特别是在解释例外与选择标准方面薄弱，因为它单方面集中考虑了雇用结构。[40]

由此可见，劳动力市场分割理论揭示了教育在资本主义国家劳动力市场划分中的作用，解释了教育的扩展未能改变各阶级、集团收入不平等的现实，从而形成了一个相对完整的理论体系。虽然该理论对教育与经济关系的论述不够全面，但对教育经济价值的分析和认识并没有推翻人力资本理论的体系，而是从另外一个视角丰富了人力资本理论。

（4）社会网络理论。社会网络理论（SoetworkTheory），也称“网络理论”（heory）、“网络分析”（workAnalysis），认为社会网络是由一系列社会关系联结在一起的节点（个体或组织）的总和，通过这种社会关系获得的资源对个体、社会团体、社会组织和社区实现目标是至关重要的。社会网络理论将人与人之间、组织与组织之间由于交流和接触而发生并存在的社会关系视作“节点”（ies），节点是网络内的个体成员，纽带是成员之间的关系，在节点之间有多种纽带。在其最简单的形式中，社会网络是所研究的节点之间的所有相关纽带的一张图。该网络可以用于确定个体成员的社会资本。这些概念通常被展示在社会网络图中，在网络图中节点是点，而纽带是线。该理论主要有“社会资本论”[41]和“结构洞论”[42]两种观点。社会资本论认为，社会资本是用来强化个体或企业之间行为规范的一种有效手段。一方面，社会资本可以充当一种资源，以网络的方式促进组织之间的合作，帮助企业获取资源；另一方面，社会资本可强化各方对这种网络的依赖，使各方按照已有网络的特征与规范去寻找新的合作者，以增加组织的社会资本。结构洞论则认为，竞争优势中更重要的是关系优势，即一个网络中位置处于关系稠密地带之间的稀疏地带，并将之称为“结构洞”（StructuralHoles）。结构洞的存在，为活动于结构洞中的个体或组织提供了机会，带来了信息，并使资源通过这种新联结而流动，从而增加了社会网络的价值。个体为发展自身所需的机会更多地由关系提供。对于那些受过良好教育的人而言，网络带来的最大益处就是有同等的获取信息的机会。社会网络理论的主要代表人物有怀特（HarrisonC。White）、格兰诺维特（MarkGraer）、布迪厄（PierreBourdieu）等。

社会网络理论的基本观点是：其一，信号理论假定信息都是真实的，而实际情况常常并非如此。社会网络理论描述了给定信息含义与交易信赖的一些方式，即信息不仅能通过市场传递，而且能通过网络传递。尽管存在潜在的欺骗可能，但信任还是增加了，因为交易镶嵌在个人关系与结构（或网络）之中，人们宁可与声誉良好的人打交道，甚至更愿意与以前交往过的人打交道，因此关系在经济生活中非常重要。一旦卖方与顾客建立起了良好关系，即便换了卖主，顾客仍然信任。其二，学校与市场的关系也一样，雇主依赖学校提供受教育者，而学校也依赖雇主雇用其毕业生。其三，理解与信任对评估信号非常重要。它们不是信号的要素，但其对信号的发生至关重要，市场需要保证信息被理解与信任的途径。途径之一就是将信号的理解与信任镶嵌在正在建立的机构关系之中。

社会网络理论的主要贡献是：社会网络理论的功能源于它与传统社会学研究的不同。传统社会学假设个体属性无论是友善的还是非友善的，聪明的还是迟钝的，都是重要的。而社会网络理论提出了相异的观点，即个体属性没有在网络内与其他成员所建立起的纽带重要，它充分考虑了机构关系的效率。市场模型主张学校与雇主的联结会干扰市场效率，而社会网络理论却认为这种联结能改善市场进程。该理论假定，机构之间的联结能够增加效率，并通过增加信息与信任加强所取得成就与工作之间的关系。

社会网络理论的不足之处是：该理论被用于解释许多现实世界现象，但对个体力量留有很小余地，认为影响个体成功的能力大多基于其所在网络内的结构，强调了学校与社会关联的重要性，却忽视了教育的自身价值。

综观20世纪70年代在教育经济学发展时期的研究，可以发现如下五大特征。[43]

（1）研究内容与范围有所拓展，如研究教育的生产性、社会对教育需求的预测、教育收支的预测、教育改革政策的制定与社会需求之间的关系等。总之，研究内容和范围比以前更丰富、更广，从最初研究在职职工的教育经济意义，发展到研究如何充分利用经济条件提高教育效能。

（2）出现新的研究课题，更加重视研究教育对社会需求和职业岗位的适应问题，如人口增长与普及义务教育问题，经济发展与人才需求问题，毕业生失业原因分析研究，教育计划与经济计划关系问题，国际人才流动分析研究等。

（3）在研究工作组织方面，国际性研究组织和机构不断增加，许多国家还在高等学校设立了专题性研究组织、研究学会和研究机构，比如联合国教科文组织（UNESCO）设立了“国际教育规划研究所”（IionalInstituteforEdualPlanning，IIEP），法国于1970年成立了“教育经济研究所”（IREDU），有些大学还专门设立了教育经济学研究所。

（4）具体计算方法研究有所突破，数量化、定量化以及数学模型等计算方法继续被重视，并且有了计算方法方面的专著，如《教育的经济计量模式》（EodelsofEdu）等。

（5）许多国家在大学里开设了教育经济学课程，如英国的伦敦大学和美国的哥伦比亚大学等都开设了教育经济学课程。1970年，马克·布劳格出版了《教育经济学导论》，1972年约翰·希恩（JohnSheehan）出版了《教育经济学》，这些著作的出版为教育经济学的进一步发展奠定了基础。

总之，到20世纪70年代中期，教育经济学已经有了长足发展，成为国际学术界公认的独立学科，各国也都十分重视教育经济学科的建设与发展，使教育经济学在世界范围内有了一定的地位。

2。20世纪80年代的发展

从理论上看，20世纪80年代初期的教育经济学基本上是70年代的延续，没有大的突破。但是，随着时间的推移新的问题不断出现，一些分析现行问题、修正旧观点、采用新方法的研究便陆续出现了。此一时期以下四个方面的研究内容较具有代表性。[44]

（1）高新技术的发展与教育改革研究。这类研究主要是探讨高新技术的发展对教育程度结构及智能结构的影响。科技革命对社会和教育产生了重大影响，尤其是高新技术的快速发展及其普遍应用，不仅关系到教育而且关系到科技进步和整个社会经济的发展，而科技革命有可能使教育的两极分化进一步加剧。一方面，大多数教育质量较差的学校将为社会培养大批熟练劳动工人；另一方面，为数不多的高质量私立和公立学校将为高科技部门提供专门人才。这两类学校在各自不同的轨道上并行前进，互不沟通。为此研究者得出结论，高新技术的发展对教育的影响并非人们想象的那样大，不能夸大教育对培养高科技人才的需求。

（2）过度教育与生产率研究。“过度教育”（Over-edu）是指工人的教育水平超过工作的技能要求，工人找不到理想的工作，没有实现职业愿望，它反映了教育结构及经济结构二者发展不平衡现象。为此，西方一些教育经济学家对过度教育与生产率的关系进行了研究。结果显示，教育与劳动生产率的关系并不必然是线性或正向的，过度教育有可能影响劳动生产率。要解决这一问题，就要使教育与经济协调发展，教育结构与经济结构相平衡，劳动者能够找到满意的工作，实现其职业愿望，而不是劳动者所受教育的层次越高越好。

（3）教育与劳动力市场和收入分配研究。早期的西方教育经济学家从人力资本理论出发，认为在二元劳动力市场条件下，教育尤其是高等教育是低收入家庭子女进入头等劳动力市场的渠道。然而，20世纪80年代以来，西方教育经济学家开始对其早期理论严格的“二元论”（Dualism）提出了疑问，劳动力市场的分割逐渐被认为是一种动态的劳动力市场化过程。他们通过历史的和多学科的分析拓展了对劳动力市场的探究工作，指出“二元论”过于简单。

（4）学校规模经济研究。学校规模经济理论主要来自经济学中的规模经济。有学者认为，从某种意义上说教育是一种产业，产业的经营需要运用各种资源，而资源各具特性，适当的经营规模才能使资源发挥其应有效能。因此，教育产业的经营必须依据规模经济的原理、最优化原理和科学管理方法，运用有限的人力、物力、财力取得最佳的办学经济效益。

事实上，在这一时期，内生增长理论与教育的外溢效应等也是不容忽视的研究领域。1986年美国经济学家保罗·罗默（PaulM。Romer）主要从人力资本内生的角度来考察教育对经济增长的贡献，明确把教育的作用放在了首要位置。他通过将知识或技术进步作为内生变量纳入新古典经济增长模型，提出了所谓“内生增长理论”（TheEndogenousGrowthTheory）[45]，他的基本观点有：一是知识和人力资本是经济增长的决定因素；二是强调技术内生化后，生产率的增长是一个自我产生的过程，当生产过程本身产生了新的知识（教育和培训），并且教育和培训作为新知识被纳入生产过程中时，生产率就会增加；三是各国经济增长的差别在于知识和人力资本导致的技术进步率的差异。1988年美国芝加哥大学教授卢卡斯（RobertE。Lucas，Jr）提出了“人力资本溢出模型”（TheHumanCapitalSpilloverModel）[46]，他将人力资本引入经济增长分析，假定在全球经济范围内存在人力资本外部性，认为该外部性是由人力资本的溢出造成的，这种外部性的大小可由全社会平均的人力资本水平来衡量。罗默和卢卡斯等人的文章发表后，内生增长迅速成为一个重要而广阔的研究领域。此外，国际贸易理论也被运用到教育对经济增长贡献的研究中来。哈夫曼和沃尔夫（R。H。Haveman&B。L。Wolfe）于1984年发现，教育具有类似于出口的性质，除了可以直接形成人力资本外，教育还能够通过多种渠道促进其他部门的生产，产生了“外溢效应”（SpilloverEffects），也就是教育的间接效应。[47]

因此，应该看到，20世纪80年代的教育经济学也有自己的发展特点，研究内容和方法都有了新的发展与变化，学科研究具体内容重点发生了转移。从研究内容来看，这一时期从研究教育效益转向研究教育对社会或个人收入分配的影响，从专门研究教育对生产力的影响转向研究教育在选择就业者中的筛选作用，从重视研究学校教育投资转向重视在职培训研究，从侧重教育研究供给转向侧重对教育需求以及重视对教育的无形投入和无形收益的研究等。从研究方法来看，从使用横断表方式发展到运用多元化回归分析，从对教育经济学中各种数据绝对数分析发展到相对数分析，从静态分析法发展到动态分析法，从对教育经济效益投入产出对照分析发展到运用弹性替代分析以及建立计量模型等。

20世纪90年代，西方教育经济学研究者对一些新生问题的兴趣日益增长，主要有以下几个方面。

（1）信息时代对教育的影响研究。信息时代的来临，使教育理念、教育内容、教育模式等发生重大变革。卡诺伊（1998）认为，“信息时代的教育应当培育拥有高级解决问题技能并能帮助组织更多学习的工人”[48]。随着信息技术的进步，世界经济出现了全球化趋势。卡诺伊还认为，全球性的经济变化与劳动力市场的显著变化是相互关联的，为迎接世界经济的挑战，教育部门必须提倡批判性思考和注重解决问题的技能，并且更多地注重一般性的灵活的技能而不是过分的专门化的职业技能，应对儿童实施素质教育计划，终身学习随时间的推移变得越来越有必要。在全球化的竞争中，各国都必须注重劳动力的竞争力，像美国这样的超级大国如果要想获得竞争潜力就必须培养有高技能、创新性的劳动力。因此，进入90年代后，许多国家纷纷把人力资本发展作为一种战略与国家经济、社会和教育发展结合起来，并把它放到了国家发展核心政策的高度上，如美国、英国、法国等国家的政府开始更多地介入教育发展。经济全球化对劳动力市场和教育产生了哪些影响？全球的教育经济学家面临着新的问题乃至批评——教育如何提高人的生产能力，教育如何促进个人的社会参与，教育能否在平衡社会中其他不平衡机制（如社会收入状况的不平等、社会参与的不公平等）方面发挥更大的作用？另外，在信息社会，技术的发展可以创造出使知识和学问来源多样化的文化教育环境，这些技术特点日益复杂，为人们所提供的可能性范围也越来越广，以计算机和信息技术为基础的教育技术在教育中产生的作用如何值得深入探索。

（2）教育的内生增长作用研究。内生经济增长理论在90年代得到了进一步的发展。新增长理论的领军人物、哈佛大学经济学教授阿洪（PhilippeAghiot）建立了具有创造性破坏特征的内生增长模型。他们认为，创造性破坏的过程使得创新的激励复杂化，源于有意识的投资、创新和发明的内生技术进步是经济增长的源泉，对教育投资的增加有利于跨代的社会阶层流动，能够避免经济陷入低增长的循环，并能增加工人的流动性，这一切对长期经济增长具有显著作用。[49]哈佛大学经济学教授曼昆（N。GregoryMankiw）等人提出了“扩展索罗模型”（TheAugmentedSolowModel）[50]，新增长理论经验研究的先驱巴罗（RobertBarro）等人提出了“扩充式新古典模型”（TheExtendedNeoclassicalModel）[51]，人力资本被作为独立的投入要素引入总量生产函数，同样清楚地表明了通过教育的人力资本投资可以导致产出提高，从而导致经济增长。

（4）教育对经济作用的实证研究。在这一历史时期，实证经济学已成为经济学的主流，国外教育经济的实证研究主要集中在不同阶段、不同层次与不同类型的教育对经济增长的作用上。英国诺丁翰大学研究员诺曼·格默尔（Nemmell）发现，不同层次的教育与国家的经济发展水平表现出对应的关系，初等教育和中等教育与最穷的和中等发展水平的发展中国家经济增长关系更为密切，高等教育只对经合组织国家经济增长才是最重要的。[57]美国普林斯顿大学经济学家克鲁格（AlanB。Krueger）等人发现，人力资本存量与经济增长之间存在着“倒U型”关系，平均受教育年龄对经济增长作用的峰值为7。5年，而1990年这些国家人口的平均受教育年龄为8。4年，意味着这些国家将会得到负的收益。[58]

由以上的讨论可知，20世纪90年代以来，西方教育经济学的研究在广度和深度上都有一定的发展，尤其是在信息时代对教育的影响、教育的内生增长作用、教育成本及教育对经济作用的实证研究等方面取得了大量研究成果。

4。21世纪以来教育经济学的新发展

进入21世纪后，教育经济学呈现出了以下新的发展趋势。

（1）社会资本理论系统分析方法的运用。法国社会学家皮埃尔·布迪厄（PierreBourdieu）第一个对社会资本进行了系统分析。1980年，其在《社会科学研究》杂志上发表了题为“社会资本随笔”的短文，正式提出了“社会资本”（SocialCapital）的概念。自从该概念被引入学术研究以来，社会资本作为解释经济与社会发展的重要变量，已经越来越多地为学者们所采用。特别是进入21世纪后，它所表现出的强大解释力已经得到了越来越多研究者的青睐。如美国学者詹姆斯·科尔曼（JamesS。an）和罗伯特·普特南（RobertD。Putnam）分别从社会资本的功能角度和“社会资本存量”这个概念来研究社会资本。社会资本理论弥补了人力资本理论研究的不足，通过借鉴社会资本理论对人际关系、社团组织、网络沟通以及规范契约等的研究，在教育经济学研究中教育对经济的影响同样也会因为教育对人际关系社会组织、网络应用以及契约规范的影响而对经济产生影响。从社会资本理论这一新的视角研究教育对社会资本投资、形成与影响以及对经济增长和社会发展的作用，能够更准确、更全面地把握教育与社会经济发展的关系。[59]

（3）教育经济学跨国家的比较研究。进入21世纪以后，跨国家的比较研究变得越来越普遍，教育经济学国际研讨会为各国学者搭建了一个良好的交流平台。继1963年国际经济学会在法国召开“首届教育经济学专题研讨会”，法国教育经济研究所于1986年举办了一次“国际教育经济学专题研讨会”，20年后的2006年6月又成功举办了一次类似会议。国际研讨会的举办不仅为各国学者提供了交流成果和经验的机会，而且对世界各国教育经济学研究的热点问题进行了深刻剖析，为未来研究拓展了领域，提出了今后一段时间内的研究重点，如对知识经济条件下成本补偿理论的新理解，为高等教育的超常规发展提供了新的财政资助策略，在教育资源短缺的情况下解决公平与效率冲突的新途径以及解决未来大学生失业问题的可能方式等。

（4）政府行为和社会对教育需求行为研究。近年来，研究宏观经济学的微观基础成为西方经济学发展的一个重要趋势。对宏观问题的研究要建立在微观经济学的基础上，西方经济学研究的这种进展对教育经济学发展有着重要意义。在教育领域，除了个人对教育的选择行为外，教育领域的投资、运行及管理多是政府行为。因此，长期以来，教育经济学主要研究宏观教育问题，在既定的制度下研究总量间的关系和管理方式，研究教育如何适应经济增长以及满足社会对教育的需求。西方经济学在宏观经济微观化方面的努力，为教育经济学的研究提供了进一步的发展空间，政府行为和社会对教育的需求行为也成为教育经济学的研究对象。

西方教育经济学的发展历程，总结如表2-6所示。

表2-6西方教育经济学的发展历程

综上所述，一百多年来，西方教育经济学从向公众解释教育的经济价值，发展到指导教育实践和教育改革，吸收了西方经济学、社会学、教育学等多学科的最新研究成果，是多学科相互渗透、相互作用的结果。教育经济学已从最初的一种理论发展成由多种理论流派构成的一个全面的理论体系，在教育实践中显示出了一定的生命力。