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第三章 教师专业发展理论（第2页）

内在控制的教师专业发展认为教师在专业实践中虽然有消极抗拒的一面，亦有其充满自主与主动的一面，认为教师是创造知识、建构理论的主体。教师不但有能力建构成一套缄默的实践知识，且会透过此实践知识，指导本身的课程计划与教师的互动。[14]

从实践知识的观点来看，教师专业发展与教学实践是不能分开的。因为，对教师来说，实践知识对他们的发展更为直接和根本，[15]教师专业发展起源于教师在其日常生活中对教学情景的知觉、对教育问题的关切以及对实际状况改变的需求。[16]杜威认为教师的成长意味着教师对复杂的教学情形的深刻理解，而不是一味地寻求知识和技能上简单的程序和操作方法。[17]提出教师专业发展应该与教师的课堂实践紧密联系起来。教师的发展需要鼓励并倾听教师发出自己的声音，避免赶时髦和向教师推销所谓“普适”的教学策略。坚持教师专业发展自我理解取向的学者相信教师要从做中学，强**师通过反思探究从经验中学习的重要性。教师透过各种形式的反思，使其个人信念和使用理论产生有意义的、实质的改变。换句话说，教师改变不仅应强调行为技能的改变，最重要的是教师据以行动的使用理论是否产生修正和改变。[18]

如果内在控制的教师专业发展只是在既定的社会结构和传统规范中进行，这种学习是保守型的。教师通过学习所要达到的目标是“正确地做事情”，而不是“做正确的事情”，在决定要做什么事情的问题上，教师显得既没有这样的动机，也缺乏这样的信心，缺乏批判的精神。也就是说，从内在条件而言，教师的专业视阈仍然很狭隘，他们可以调用自己的实践经验来吸纳外界的公共知识开展更有效的教学活动，也能够透过反思呈现、提升自己的实践经验。但是在教育价值的取舍上缺乏自我判断。从外在环境来说，教师在政府的集权管控，校长的强权式管理和家长的问责环境中，并不真正具有专业自主权。正如富兰所言，有成效的教育改革包括改变教师的信念、教学行为和材料，这种改变只能在一个适宜的社会环境中通过个人的发展而进行。[19]

（三）内在控制的超越型教师专业发展取向

这种取向的教师专业发展将知识界定为与政治性及社会性之意识形态不可分离的建构。专业必须能对外在的“限制”与“界定”进行批判，并加以超越，以获致真正的专业自主能力。使教师的知识超越狭隘的个人和实用的范围，放眼到更宽广的脉络上。[20]也就是说，承认教师是实践中的“权威”，不仅仅是为教师能够分析并进而把握实践，来迎合课程与教学改革的期望。教师作为专业人员，负载着道德的、伦理的和政治上价值，需要认识到教学中、教师专业发展的过程中存在的不公平，甚至教学背后所存在的不公平社会结构。[21]通过批判来揭示和修正不公平的现象，教师专业发展中要超越的不是知识与技能，而是教师所持有的价值观，如课程观、教学观和学习观等。

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[14]陈美玉：《教师专业实践理论与应用》，20页，台湾：师大书苑，1996。

[15]王建军、黄显华：《课程发展与教师专业发展》，载黄显华、朱嘉颖编著，《一个都不能少：个别差异的处理》，2002。

[16]陈惠邦：《教育行动研究》，110页，台湾：师大书苑，1998。

[17]Darling-Hammond，L。（1998）。Teaingthatsupportsstudentlearionalleadership，55（5），6-11。

[18]陈美玉：《教师专业学习与发展》，4页，台湾：师大书苑，1999。

[19]Fullan，M。（2001）。TheNewMeaionalge（3rded。）。eachersCollege。124。

[20]陈美玉：《教师专业实践理论与应用》，142页，台湾：师大书苑，1996。

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