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学校场域对教师教学观的影响 一位中学语文教师的个案（第1页）

学校场域对教师教学观的影响：一位中学语文教师的个案

北京师范大学阚维[1]

摘要：本文采用个案研究的研究方法，通过对一位中学语文教师的课堂观察、访谈和个人博客的阅读，解析一名普通中学教师在课程改革大背景下，其教学反思的过程、教学成长的经历和随之带来的教学观的变化。

教师的教学观是教师自己选择并确信的课堂教学宗旨，反映了教师对学习、学生的基本看法。本研究重点在于检视陈老师的教学观体现出什么样的特点，受哪些因素的影响。陈老师的教学观来自于大学期间对教学理论、课程理论的学习，这些来自师范类大学的学习理论，强调了学生在课堂上的积极参与，培养学生形成积极主动的学习态度，通过让学生正确感知知识的来由，达到掌握知识的目的。

但经过几年的中学教育、教学工作，陈老师的教学观有所保留，也有所改变。保留的内容是通过与学生的互动，鼓励学生的语文学习。特别做到机会的倾斜向那些在学习和生活中被边缘化的学生。但同时，陈老师也在教学观上形成了适应于目前学校场域要求的教学。集中体现在对教材内容中的生字、篇章段落、习题等内容的处理上。对于教师而言，这种不断强调练习、巩固知识的方式，又强化了教师作为学习权威者的地位。强化了他对知识的传递、知识掌握的熟练程度以及知识的复述等方面的工作。因此，这两种互为逆向的思路往往让陈老师在教学反思中感到艰难。他也在不断试图根据教学内容的特点、学生的水平、已有经验的基础上作出变通，找寻既能充分照顾学生特点，又能满足测试要求的教学活动。

陈老师的教学观的形成，是学校场域作用下的结果。师徒相传的机制，使得教师在教学概念上总带有学校老教师的教学特点，尽管青年教师也一直在试图按照自己的设想进行教学的尝试，但是学校的评价机制，包括让陈老师这样的青年教师担纲毕业班的工作，都对其教学观产生一定的影响。

通过陈老师的个案，我们看到青年教师在新课程改革下的艰难行进。课程改革以及与之相伴的课程观、教学观的变化，不是线性的结果。作为一个正在成长的教师，陈老师不得不肩负着学校对他在应试方面的重托，同时他又试图在教学领域中，探索出自己的方式和方法。这种实践本身必然对他教学观的不断发展完善起到推动作用。陈老师的教学观是从本质上看是一种关注学生发展的观念，他作为一名反思型教师，对教学经验不断反思，不断寻找着适合自己的教学方式。

关键词：教学观学校场域个案研究反思

一、问题的提出

走入课堂中授课的教师，其教学的安排、师生的互动、教学过程的处理，无不体现其教学观。因而在拉森（Larsson，1982）看来，这种在实践的经验中逐步形成的对教学的本质和过程的基本看法，才是最终决定课程改革能否顺利铺开并达到其最终的目的。

国际上对于教学观的研究，主要是以分类的方式进行归类总结。肯伯（Kember，1997）将其归类为五种典型的教学观：即传递信息类、传递知识结构类、师生相互作用类、帮助学生理解类和促进学生概念转变类。这五种教学观可以按照其对学生和教师的地位的不同认识，从强**师中心转为强调学生中心。而前两种教学观的共同点是强**师和教学内容，属于以教师（或教学内容）为中心的教学取向（orientationtoteag）。后两种教学观的共同点是强调学生的主体地位和学习过程，属于以学生为中心的教学取向，而第三种教学观介乎两类取向之间（高凌飚，2000）。

新课程改革实施以来，对于教师教学观的研究不可谓不多，在中国学术期刊检索中列出的近十年来关于中学课堂教师教学观方面的研究几近千篇。但是，在多数为教育研究理论者论述的教学观中，更多的是阐释教师观念转变的重要性，将其视为一个抽象的对象，不断指出彼岸的远景，如新教学观应当体现出追求学生的全面发展，关注学生终身发展和实践能力，包括搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力、探究精神与批判性思维、创新意识与实践能力、人生规划能力等的培养，回归生活联系生活，注重多元化学习（刘铁芳，2000；徐志昊，2004；蔡用红，2007）。或者将其切割分解，将教学观解析为多种观念的集合，如教学观体现出的思维观、过程观、评价观等（傅维利、王维荣，2000；张景凯、王德全，2004）。论者往往以抽象的思辨，概括性的语言，对教学观的各个方面进行了层层剖析，其意义在于进一步推动了理论层面的思考，将教学观与课程改革的要求紧密地结合起来（高凌飚，2000；吴维宁，2002；安富海，2008）。但是，这种从应然的角度论述教师教学观的研究，实际上把教学观当做一种静态的观念来看待。似乎只要完成观念的转变，就会在教师的头脑中形成一种新的框架，继而影响到他们在教学决策和课堂中的表现。这样的研究往往难以获得中小学教师的回应，对于中小学课堂层面的影响较小（方展画，2006）。

究其原因，这种研究者形态的教学观，是从理论角度推论而得到的。教育研究者把他们的观念提出供教育改革的实施者实践时，往往会出现一种“稀释”的现象（Huberman＆Middlebrooks，2000）教育实践者理解往往会出现“知易行难”的困境，在学校场域（Bourdiue，1977）中有意或者无意之中改变着合理的理论指导。我们的研究中，对于社会变革环境、学校文化氛围和教师自身教育信念到底如何对教师的教学观产生影响，了解并不多。教学观的形成和改变都是一种怎样的动态过程，是不是一旦发生改变，就会对教学活动产生积极的影响？没有这些研究，这就难以从实然层面为教师的课堂教学实践提供可操作的建议。正因为如此，本文关心的问题就在于一位工作在普通中学的教师，在几年中如何在教学观有所变化的，在日常实践中怎样生成适合新课程改革的教学观念的，其生成的过程怎样。

本研究呈现的是教师的教学观，有别于专家形态的教学观。期望通过这种鲜活的个案研究的方式，呈现实践形态的教学观，为教师这个群体提供一种实践层面的反思和经验，而不仅仅是对理论的重复和完善。

二、概念的界定

教学观是教师对教学的基本看法。具体来说，教学观需要回答教学活动的本质、教学认识概念、教学实践与学生发展等诸多问题（王策三，裴娣娜，丛立新，2002）。对“教学观”这一概念的界定，教育研究人士尚有许多争论。因此本研究没有试图给予其一个严格的定义，而是从对教师的观察、访谈之中，归纳出从教师对学科教学的本质、教学活动和教学的评价三个方面，了解作为个体教师的教学观。这种教学观是教师自身在长期的教学实践活动中形成的，包括对教材、学生及课堂活动的看法，是一种狭义的，主要通过课堂教学活动表现出来的教学观。

教师自身的教学观认识和实践可能不如教育研究者阐释出的教学观那样完善，但是，本研究重点在于了解新课程改革实施后，教师在教学观上的种种回应，特别是在社会环境和学校文化及教师自身教育信念影响下，教师的教学观有什么样的特点。

三、研究的方法与过程

（一）研究的方法

本研究采用质性研究方法论（QualitativeResearch）。质性研究更多关注的是个体在复杂的社会环境中的反应，对发生在特定环境中重复发生的现象，进行深入的探究与分析，来解释现状，或描述足以影响变迁及成长诸因素的互动情形（陈向明，2002）。质性研究的目的并不在于找出事实的对与错、真与假，而是要找出最佳的可能、最有意义的观点。本研究试图找寻教师的教学观呈现出哪些特点，是在怎样的环境下形成的，这需要对这位教师的教学、学习和生活状态作全面的了解。而量化研究无法就某些经历进行深入而具体的描述。因此需采用质性研究的范式，进行参与式观察、访谈与文件分析。这样才能将个体教师的教学观特点真实地呈现出来。

如何能够从一个教师教学观形成的背景、特点当中，揭示普遍意义的教师教学观构建？个案研究为此提供了一种研究方法。虽然个案研究的对象是一个语文教师的经历，但它绝不是孤立的。因为个人的生动的经历不完全是个别事件，是与其他教师的发展经历相互联系的。对于这些个案的研究，必然在一定程度上反映其他个体和整体的某些特征和规律，也往往可以揭示具体的普通意义的教育规律。而个案研究的对象相对单一量小，这就能保证了研究者在时空上有条件对研究对象进行多方位、多层面和多维度的研究。因此，个案研究对于我们从实践层面了解教师的教学观、对新课程改革的理解是适宜的。正如罗伯特·殷所说：个案研究可以使人们从“一个或者几个个体当中，找寻到打动自己的例子，理解带有普遍性的问题”（RobertK。Yin，1993）。

（二）研究对象的选择

有效地选择研究对象十分重要，这关系到所得出的结论是否有价值。本文关心的问题就在于教师在日常实践中通过反思生成的教学观，以及生成的过程是怎样的。这种教师层面的教学观，有别于教育研究专家的教学观，因此其外在表现是带有明显的实践特征。

研究者在北京一所中学进行关于课程实施的田野考察期间，有机会了解教师的教学观。在与多位教师交谈后，决定重点访谈、观察和了解其中一位男教师的教学观。研究者选择陈老师作为研究对象，主要原因在于：

他是20世纪90年代中期的本科毕业生，从事中学语文教学十一年，具有一定的理论知识，强烈的使命感。与笔者早年在骨干教师培训班相识，关系很好。他了解笔者正在进行的研究，愿意作为研究对象，提供真实想法和感受。这种研究者与被研究对象之间的亲密关系，被质性研究视为最重要的前提之一（陈向明，2000）。

这种强调个体经历的质性研究与传统的实证主义量化研究的不同之处在于：研究不是更多地考虑结论的普适性，而是检视其独特性，以使读者和其它研究人员了解不同学校文化和环境，以及教师自身教育信念对教师在课堂上教学活动的影响，理解教师教学观的特点。由此为其他相关研究提供参考或引发更深入的研究。这也正是质性研究的魅力所在。

（三）研究的过程

1。为了搜集到更多的个案资料，从多维度、多侧面来了解和把握研究对象的发展变化的历程，更加准确地揭示研究对象的物质，个案研究需要通过具体的研究方法进行。包括访谈、观察和文件阅读，以保证研究的科学性和有效性。

①访谈

本研究采用了访谈的方式，了解陈老师关于教学观的认识。访谈分为两种，第一种是正式的半结构性的访谈。对陈老师提出的主要访谈问题包括：对某节课的教学设计是怎么进行的？教学活动中的困难和成就有什么？如何理解教学活动的本质？基本的教学观都包括哪些内容？等等。研究者同时又对学校管理人员，包括主管教学的校长和教学处的教师。此外，访谈的对象还包括与陈老师在一起工作的其他教师，访谈内容包括：陈老师的教学有何特点？你对他在教学中印象较深的地方在哪里？

第二种访谈是非正规的访谈，主要用于随时了解陈老师、学校教育管理人员，包括陈老师班上的学生，对陈老师的教学安排、师生互动的看法。这些非正规访谈记录通常是在事后补记。

②观察

为利于搜集陈老师的教学观特点，研究者对他参加的区教研活动、区公开课和学校内的公开课、教研组备课等与教学观相关的活动，都进行了参与式的观察，以期能更完整地呈现出他的经历。

③文字材料的阅读

博客成为陈老师反思自己教学观、教学实践的平台。尽管陈老师有时因为忙碌，两三天才写一篇博文，但是在博客中进行教学的反思，回复好友们的一些评论，已经成为陈老师不断反思教学的重要手段。博客的内容，成为研究者了解陈老师教学观的又一个窗口。

2。资料的整理与分析