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论自然分材教学的理论与实践（第3页）

表1说明，实验班学习成绩持续提高，最后平均分高出对照班8分。从表2可以看出，语文成绩几乎没有变化，可能是语文能力的增强需要较长时间，但英语与数学的提高比较明显：英语由前测时平均分负13分多，到后测时进步为负8分多；数学由负14分多进步为负5分多。表3的“一本”（重点大学）上线人数反映出崂山二中学生综合成绩的变化。该校在实施自然分材教学前，每年高考一本（重点大学）上线人数20人左右。从2006年9月开始该校实施自然分材教学，只在高一和高二进行，即当年的高三没有参加（因此2007年一本人数与自然分材教学几乎无关）。从2007年9月开始，高三参与。到今年高考，一本上线人数44人，为2006年的310%，翻了1。5番；为2007年的190%。

（二）师生关系改善，学生尊师好学

问题跟踪客观上提高了师生交往的频率，促使部分教师改变了对弱生的态度。因为大多数教师知道，问题跟踪的效果由学生的学习成绩表征，而学生成绩的提升不仅要学习内容上的点拨而且要感情上的融洽。这使得不少教师逐渐克服了往昔对弱生方法简单、态度粗暴的毛病。教师的变化使不少弱生真切体悟到教师的良苦用心，感激之情油然而生。那些以前因怨师而厌学的学生学习兴趣逐渐浓厚起来，对教师提出的学习要求不再打折扣甚至主动申请学习任务。如深圳学府中学数学实验班的部分学生，以前讨厌数学，学习成绩经常不及格。现在他们有的几乎成了数学迷，学习成绩进步明显。

（三）成功把握增大，过度焦虑缓解

经过一段时间的实验，不少教师的成功把握（在教学质量方面）越来越大。与之相应，过度的焦虑开始下降。以前，尤其是年轻教师对教学质量心中无数，总担心学生成绩上不去，因此采用“宁多勿少”的题海战术。现在各科都采用了新的教学策略，师生对教学效果更有信心。如帮助记忆英语词汇的“情智记忆法”（先分析词汇结构或读音等，发现其中有趣或有规律性的东西后再进行记忆），不仅使学生学习英语的兴趣大增，而且记忆效果成倍提高。深圳市桃源中学英语教师郑苑飞在实验班（用情智记忆法）和对照班（用常规方法）进行词汇记忆效果检查，发现当天记忆50个词汇，第二天检测，结果实验班学生平均默写对45。7个，平均得分94。2分，对照班平均默写对21个，平均得分42分。可见，实验班的效率比对照班高104%。另外，进行问题跟踪，学习的成功指数完全可以控制，教师也就放宽心了。与教师相仿，问题跟踪使学生由以前依赖教师到现在自己发现并解决学习问题，发生了根本性转变，真正学会了学习。因此大多数学生不再担心自己的学习成绩。他们知道，解决一个问题就前进一步，问题越少，水平越高。心中有了谱，惶恐不复存。

（四）合理差距犹存，全体学生发展

学生盯着自己的学习问题，解决了问题再学习新的内容，这使得每个学生的学习任务大不一样。由于进步速度不同，他们之间的差距仍然存在。但这是每个学生都获得适当发展后应该存在的合理差距。可见，这比人为的“分层教学”要优越得多。因为，分层教学根据学习成绩将学生分成优、中、差几个组（或班、校）施教，表面上关注了三个“同质”群体，实际上忽略了不少学生的具体情况（每个群体中学生的学力仍有高下之分），仍造成部分优生与弱生不能适当地发展。而且，要求给三个层次的学生教不同的内容，教师负担过重，难以持久。此外，分层教学仍然给学生贴上了优劣“标签”，客观上造成学生心理的不平衡。因而弱生的发展往往不理想。

与之大异，自然分材教学下弱生的发展普遍较快。如深圳市南山小学英语实验教师跟踪15名学习成绩较差的学生一个学期，在考试难度系数基本相等的情况下，他们的平均成绩提高16分，最高的达23分，最低的9分。

而且，自然分材教学在关注弱生的同时，给优生提供了更广阔的发展空间。他们不仅要在学习上先行一步，同时要当“师傅”（即导生）。这有利于优生透彻地理解所学的内容，发展帮助他人的能力，改善与他人的关系，以至于更容易脱颖而出（见表4）。

表4深圳市学府中学初中数学自然分材教学实验优生情况变化表

（实验教师向仕龙。实验对象初中二年级学生，实验时间一年；考试时间分别为2005年3月、10月，2006年3月；对照班是变化的，每次对照班都是全年级中除该实验班外成绩最好的班。）

表4说明，前测时实验班的优秀率比对照班低19个百分点，而实验一年后反超出2。4个百分点。这意味着优生帮助弱生，不仅不影响优生的学习，反会使其获得更多的发展机遇。

综上所述，自然分材教学从我国实际出发，对传统的因材施教进行了扬弃，营造了以幸福指数、感情调节和师生合作为标志的和谐氛围，建构了由自学、互帮、释疑、练习和反思组成的实践形态，并借助一系列新的教学策略和自学指导书、互帮显示板、信息沟通牌、问题跟踪卷和师徒合作制等辅助手段，初步实现了弱生上进、优生更优，全体学生齐发展的目标，为师生的幸福开辟了道路。

参考文献

1。中央教育科学研究所比较教育研究室编译：《简明国际教育百科全书·教学》（下册），教育科学出版社1990年版，第349页。

2。此处“问题”的意义有二：一是学习任务，即一个学习任务就是一个问题；二是“错误”，即学生学习中出现的错误。

3。M。Sainsbury（1992），Meaning，unidUandinginthe，AshgatePublishingLimited，p。114；熊川武等著：《理解教育论》，105～121页，北京，教育科学出版社，2005。

4。P。A。Schutz，etal。（2007），Emotioion，Elsevierp。113。

5。中央教育科学研究所比较教育研究室编译：《简明国际教育百科全书·教学》（下册），349～350页，北京，教育科学出版社，1990。

6。熊川武：《论“中学教师零作业批改”》，载《中国教育学刊》，2007（5）。

7。叶圣陶说：“我当过教师，改过学生的作文本不计其数，得到个深切的体会：徒劳无功。”见叶圣陶著：《大力研究语文教学，尽快改进语文教学》，载《中国语文》1978（2）；著名教育家段力佩在担任上海市育才中学校长期间，反复督促教师改革作业批改方式，他认为“教师本本改，细细批，学生发到手只是看一看得几分，这样就起不了批改的作用。多批改作业当然不坏，但是对提高学生学习水平促进不大，而且把教师的很大精力花在批改作业上，无法用更多精力从事备课与进修提高，白白耗费了教师大量宝贵的时光，实在有点得不偿失，或者说是无效劳动。”见段力佩著：《段力佩教育文集》，146～148页，上海，上海教育出版社，1982；日本学者小林利宣在研究作文教学时发现，教师“由于精心批改、写出评语，要花大量的时间和精力……。从学生来说，虽然也根据教师的提示命题作文和自由作文，但往往对教师的确认评价、建议、称赞和鼓励置若罔闻，不加理睬，因而也没有起到激励作用。”

8。李宛芳，《初中数学作业评改方式改革尝试》［J］。《龙岩师专学报》，2000年第1期。

9。王秀莉，《让学生在互改作业中受益》［J］。《教学与管理》，2003年第10期。

10。见刘丽等：《自然分材教学：让学生从想学到会学》，《南方日报》2006年10月11日。

11。郑苑飞：《让记忆单词变得精彩有趣》，《基础教育》2008年第8期。

12。罗红：《略谈“自然分材教学”在小学英语教学中的运用》（打印稿）。

[1]熊川武，华东师大基础教育改革与发展研究所教授，博士生导师；邵博学，华东师大博士研究生。