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三内在精髓 陶行知的生活教育具体主张（第2页）

二是科学的教育化。

在科学的教育化方面，他更做出大量的具体工作。1925年，他提出“科学教育应从儿童时代下手”[7]。1932年又指出：“科学要从小教起。我们要造成一个科学的民族。”[8]20世纪30年代初，他创办“自然学园”和儿童科学通信学校，编写儿童科学丛书，把科学知识送给儿童和工农群众，以后又改为“空中学校”，每周播送科学知识，并与高士其、董纯才、吕镜楼等人一起推广科学普及事业，从事“科学下嫁运动”。他在当时就已明确认识到“从农业文明渡到工业文明最重要的知识技能，无过于自然科学。”[9]因此，不论形势多么严峻，条件多以困难，他都坚持科学教育。从晓庄学校到上海工学团再到育才学校，他始终把科学列为教育内容之一，置于重要的位置。1945年，他指出：“现在的世界是一个科学的世界。整个中国必须受科学的洗礼，方能适于生存……时机早已来到，刻不容缓，我们必须培养科学的幼苗，撒播科学的种子，使全中国遍开科学之花，丰收科学之果。”[10]1946年，他在为生活教育制定方针时，特地将“科学的”列为四大方针之一。

陶行知早在七八十年前就清楚地看到科学教育在现代社会生活中的作用，指出“科学要从小教起，我们要造成一个科学的民族”“科学教育应从儿童时代入手”，并积极开展教育试验和科学教育，推广科学普及事业，把科学知识传给广大人民群众，尤其是青少年儿童，这些都是非常难得的。

（三）乡村教育思想

陶行知是我国近现代最早重视农村问题和农村教育的先进中国人之一。20世纪20年代中期，他就开始了对农村救育的调查和改革试验工作，成为中国改革农村教育的开拓者。陶行知生活在半殖民地半封建的旧中国，亲眼目睹了中国人民尤其是农民深受帝国主义、封建主义和官僚主义残酷的经济剥削和政治压迫，而且在文化教育上毫无地位的状况，他深刻地认识到，中国是以农立国的国家，农民占全国人口总量的85%，农民的地位与处境如何决定着民族的兴衰。他在中国教育界最先觉悟到，农民是中国的主体，中国教育的重点在农村。据此，他明确主张，要改造中国社会，必先改造乡村社会，要改造乡村社会，就必须使教育下乡，“用教育的力量，来唤醒老农民，培养新农民”。

怎样搞好乡村教育？陶行知提出了著名的“大联合”的思想。他说：“我们要有一个大规模的联合，才能希望成功！那应当联合中之最应当联合的，就是教育与农业携手。中国乡村教育之所以没有实效，是因为教育与农业都是各干各的，不相闻问。教育没有农业，便成为空洞的教育，分利的教育，消耗的教育。农业没有教育，就失了促进的媒介。”不仅如此，“教育更须与别的伟大势力携手，教育与银行充分联络，就可推翻重利；教育与科学机关充分联络，就可破除迷信；教育与卫生机关充分联络，就可以预防疾病；教育与道路工程机关充分联络，就可改良路政。其他不胜枚举。”他深信，只要实现了教育与有关各方的“大联合”，乡村教育就能沿着正确的方向得到迅速的发展。

陶行知的乡村教育思想对于我们目前深化农村教育改革颇有启示意义。我们要进一步提高对农村教育改革重要性和必要性的认识，努力解决农村教育同农村经济发展需要相脱节的问题。要把教育与农业、科学、卫生、交通、银行等部门密切联系起来，用科学技术等方面的伟大力量从根本上改变我国农村贫穷落后的面貌。

（四）师范教育思想

在师范教育方面，陶行知也提出过许多正确的主张。他在中国教育界第一个把师范教育与民族的前途和国家的命运紧密联系起来，称“教育是立国的根本”，而师范教育乃“国家托命”之所在，“师范教育可以兴邦，也可以促国之亡”。他比较全面地论述了师范教育的任务和作用，提出“教育界要什么人才就该培养什么人才”，师范教育要为教育界培养教育行政人员，各种指导员，各种学校校长、职员和各种教员，并且从师范教育自身的特点出发，对培养什么样的人和怎样培养都发表了自己的看法，强调师范生要热爱师范教育、懂得教育规律、具有丰富的专业知识以及为人师表的高尚品德。值得注意的是，他还是我国乡村师范的最早提倡者和创建者。他曾明确主张以乡村师范作为改造乡村生活的中心，以乡村教师作为乡村生活的灵魂，以乡村自治作为改造乡村的组织保证。他的乡村师范的理论和实践，对我国20世纪20年代以来的乡村教育和师范教育产生了广泛而深远的影响。

陶行知的师范教育思想有很多内容值得我们参考借鉴。我们要把师范教育的地位和作用提高到一个新的高度来认识，大力发展各级各类师范教育。根据社会主义现代化建设的需要，调整师范学校的教学内容和教学方法，更好地体现出师范学校的特点和优点，把中等师范教育的重点转向基层，面向广大农村，以培养更多适应农村教育需要的教师。采取有力的措施，加强对农村民办教师的培训，以提高农村教育事业质量。在各级各类师范学校，都要特别注意培养师范生忠诚人民教育事业、懂得教育规律、掌握丰富的专业知识和技能、具有为人师表的高尚品德。此外，我们还应千方百计地提高人民教师的社会地位和经济待遇，使全社会形成一种尊师重教的良好风气。

（五）终生教育思想

终生教育是陶行知教育学说的一个重要思想。它以“生活教育”主张为理论基石，是“生活教育”理论的派生物。按照“生活教育”理论，教育不仅涉及人类生活的全部领域，也贯穿于人类生活的整个过程。教育应无限地向横向拓展，形成教育的“社会化”，也应无限地向纵向延伸，形成教育的“终生化”。终生教育思想的出现，是陶行知“生活教育”理论的重大发展和突破，亦是他教育学说日臻成熟和完善的明显标志。陶行知的终生教育思想，是中国和世界教育思想宝库中的一份珍贵遗产。

陶行知的终生教育思想，是他批判地继承中外古今优秀教育遗产的产物。

一方面，它是对杜威“连续性”的教育观念的直接扬弃。杜威在达尔文“进化论”和“詹姆士”心理学原则的基础上，提出了教育是一个“连续性过程的观点”。他认为，“教育是经验的继续不断的改组或改造”[11]。经验的获得又总是和社会生活实践分不开的，因而“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”[12]。既然教育是一个过程，那就不会是学校教育之前和之后的中断。陶行知创造性地发展了这一“连续性”的教育观点，将之转化为终生教育的思想。这是陶行知对杜威教育学说的继承与超越。

另一方面，它是对中国古代“活到老，学到老”思想的丰富和发展。两千年前，荀况在《荀子·法行》中指出：“少而不学，长无能也；老而不教，死无思也；有而不施，穷无与也。”宋代欧阳修在《答李诩书》中也认为：“学之终身，有不能达者矣，于其所达，行之终身，有不能至者矣。”至于“活到老，学到老”一语，更是中国古代一句流传颇广、妇孺皆知的格言。陶行知立足于现代科学的高度，对之作了一番翻新，进一步形成了其终生教育思想。

更为关键的是，陶行知的终生教育思想是对自己长期教育实践宝贵经验的科学总结。如果把古今中外有关教育思想的精华视为“流”的话，陶行知自己长期的教育实践就是其终生教育思想的“源”，不认识到这一点，就不可能真正认清他的终生教育思想的来源，也不可能真正弄清他的终生教育思想的含义和实质。

陶行知的终生教育思想包含以下两层基本意思：

第一，教育“与人生为始终。”陶行知从“生活教育”的观点出发，认为“生活即教育”，生活与教育是同一过程，人生有多久，教育也应有多久，教育“差不多从出世到老，与人生为始终”。他反对传统观点，将人生划分为彼此分离毫不相关的三个阶段，即学龄前、学龄中和学龄后，认为这必然会导致只重视学校教育，而忽略学前教育和成人教育。他抨击现存的小学六年、中学六年、大学四年的教育制度实质上是一种“短命的教育”，也批评义务教育“不仅是四个月、一年、二年、四年”的事情。在他看来，教育不是在学校教育结束后就算完事的。它应贯穿于人生的全过程，包括贯穿于人的一生不同阶段的学前、小学、中学以及成人教育等等，应是一种“整个寿命的教育”。他主张不同阶段的教育应从纵的方面相互连接，构成一个完整系列，使人们永远“与时代俱进”。

第二，“家庭、店铺、工厂、机关、寺庙、民团、军队及现有学校做下层之教育场所。”根据“生活教育”的观点，终生教育应是各种正规教育和非正规教育的总和。陶行知一贯重视家庭教育，认为家庭教育在人的发展中有重要地位。他指出：“婴孩期就必须奠定民主教育的基础。或许，目前处理这问题最好、最经济的办法是通过教父母兄弟姐妹，尤其是通过教母亲、姐妹及女仆来教婴儿。”[13]他还要求家庭教育应注意养成新生儿童个性，注意培养儿童的创造力。陶行知也是很重视社会教育。从某种意义上说，他的“生活教育”理论就是一种广义的社会教育的理论。他根据“社会即学校”的原则，倡导“动员社会上现有的一切可能动员的力量、学校及个人尽力为民众服务。庙宇、茶馆、监狱、兵营、商店、工厂、残废士兵医院、普通学校不上课时空出的教室，都应给识字小组及训练中心使用。八千万受过一段时间再教育的识字成人可作为教师，帮助家人及邻居进步。”[14]在他看来，这些地方或机构实际上都是一种教育机构和渠道，都有教育意义，对人的发展都有重要影响。因此，他希望把各种正规和非正规的教育机构和渠道，通过横向的连接，构成一个有机的整体，以促进人的全面和谐的发展。

概括起来，陶行知的终生教育思想，核心是强**育的终生化与一体化，即在纵向上，要实现从零岁开始直到老年，包括学前教育、学校教育、成人教育三个层次的一体化；在横向上，要实现家庭教育、学校教育、社会教育三个方面的一体化，以克服现存教育体制的弱点，培养和造就适应社会需要的各种人才。适应近代中国社会政治、经济、文化发展的需要，保证“川流不息的现代化”。

终生教育在对象、内容与途径等方面，既有与“生活教育”理论相一致的地方，又有其自身的特质。在对象方面，它既主张“不论宗教信仰、种族、财富及所属阶级有何不同，男孩与女孩机会均等，男子与女子机会均等，成人与儿童机会均等”[15]，又特别强调成人与儿童的教育问题，主张“无论老少，也应该受教育。生活教育很早就提出活到老，学到老”。[16]为此，陶行知不仅积极提倡，而且身体力行。这可以从创立乡村幼稚园和社会大学等一系列教育实践中得到证明。与之相适应，在内容方面，特别强调以儿童和成人的生活为教育的中心，主张围绕着儿童和成人的生活来开展教育。“过什么生活便是受什么教育”“过康健的生活便是受康健的教育；过科学的生活便是受科学的教育；过劳动的生活便是受劳动的教育；过艺术的生活便是受艺术的教育；过社会革命的生活便是受社会革命的教育。”[17]并着重指出：“我们要用前进的生活来引导落后的生活，要大家一起来过前进的生活，受前进的教育。”[18]总之，应以反帝反封的民族民主斗争的社会生活为幼儿和成人教育的中心内容。在途径方面，终生教育和生活教育虽然是互相包容的，但终生教育更加强调家庭教育和社会教育，把家庭教育和社会教育看成与学校教育同等重要，它主张对传统教育制度加以彻底改造。他尖锐地批评国民党政府教育部颁布的《实施义务教育暂行办法大纲》，纯粹是指学龄儿童的教育，没有改变成人教育与儿童教育各干各的不能打成一片的弊端。他主张“根据民主思想从根本上重建学校及学制，使民有、民治、民享的教育在中国蓬勃发展。”[19]他一方面提倡家庭教育和社会教育；另一方面又积极改造学校教育，以求让灵活机动、富有弹性的教育体制代替千篇一律、僵化不变的教育体制。为使更多的幼儿和成人受教育，他还在教育实践中为“终生教育”提出和创造了一些崭新的教育组织形式与方式，其中主要有幼稚园、中心学校、工学团、旅行团、社会大学以及小先生制、传递先生制、自动进修制等等。这些都丰富和发展了他的生活教育学说。

陶行知的终生教育思想，萌芽于20世纪20年代，形成于20世纪30年代，发展于20世纪40年代。它的出现，丰富和发展了“生活教育”理论，对近代中国教育的改革和发展产生了积极作用，成为世界教育宝库里一颗璀璨夺目的明珠。不仅在中国教育思想史上，就是在世界教育思想史上，也是有突出的地位。陶行知了解并认识到终生教育的重要性与必要性，从而在中国也是在世界上最早明确揭橥终生教育的主张，这是他对中华民族乃至整个人类的一大贡献。

长期以来，人们一般认为法国教育理论家保尔·郎格朗（PaulLengrand）是现代终身教育的最早倡导者。认为“终生教育”这一概念是在他任联合国教科文组织秘书处成员时，于1965年召开的国际成人教育促进会议上所作题为“论终身教育”的报告里出现的。并认为，终身教育的基本思想是在他于1970年出版的《终身教育引论》中首次阐发的。这种看法是不符合历史事实的。正如前所述，陶行知早在20世纪20年代前后就已萌生了终生教育的思想，20世纪30年代已基本形成，20世纪40年代已有初步发展并已明确使用了“终生教育”的概念。他1945年发表的《全民教育》，原是一篇英文论著。在这篇英文论著中，“终生教育”被译为“Eduforthewholelife”意即“整个人生过程的教育”。这与今天通行的英文词“lifeloion”（终身教育）实际上就是一回事。陶行知的这篇《全民教育》的英文论著由生活教育社刊行后，曾作为一份宣传材料，向西方有关民间援华组织和人士广为散发，其中一个目的就是希望能得到国际友人支持和赞助。由此可见，早在20世纪40年代中期，陶行知的终生教育思想就已开始传播到国外。郎格朗是否看过这篇英文论著，笔者不得而知。但可以断定：陶行知对“终生教育”概念的使用和这一思想的阐述，均早于郎格朗20年左右的时间。如果说到其萌生，那就要早于郎格朗近半个世纪。当然，笔者这样说，绝没有丝毫否认郎格朗的历史贡献的意思。事实上，郎格朗首次以专题论著的形式发表《终身教育引论》，系统论述“终身教育”理论，并利用他后来任联合国教科文组织终身教育科科长的身份，积极从事终身教育的理论指导和教育实践，使终身教育在20世纪60年代开始成为国际性的教育思潮，这都是值得后人称道的。笔者的目的在于，澄清历史事实，把最早提出、阐述“终身教育”概念和思想的与最早系统论述“终身教育”概念和思想的人区别开来。如果说陶行知就是第一个提出、阐述“终生教育”观念和思想的人，那么郎格朗就是第一个系统论述终身教育并使之开始成为国际性的教育思潮的人。他们都是世界终身教育思想发展史上具有里程碑意义的卓越人物。

当然，正如任何一种伟大的思想在提出之初都不可避免存在某些不足一样，陶行知的终生教育思想自然也不是完美无缺的。从总体上看，陶行知还只是初步提出、阐述了“终生教育”的概念和思想，许多有价值的观点并没有充分展开，这就使得他的终生教育思想还没有一套比较严密完整的理论。之所以如此，这主要是由于近代中国是一个半殖民地半封建社会，现代的政治、经济、文化还未充分发育生长，历史赋予他那一代教育工作者的使命是以教育作为拯救民族危亡的武器，客观现实不允许让他有充分的时间去思考终生教育所有方面的问题。这是时代使然、环境使然，我们不能离开具体的历史条件和环境来对此加以苛求。列宁有句名言：“判断历史的功绩，不是根据历史活动家没有提供现代所要求的东西，而是根据他们比他们的前辈提供了新的东西。”[20]对待陶行知的终生教育思想，也应作如是观。

（六）创造教育思想

陶行知在长期的教育实践里非常重视创造教育问题，曾对创造教育作过许多精辟的论述。解放儿童创造力的教育思想是陶行知教育理论中的一个重要组成部分。其基本内容，主要为这样三点：第一、应该承认儿童身上蕴藏着创造力；第二、应该从六个方面去解放儿童创造力；第三、应该从三个方面去培养儿童创造力。这些思想集中体现在《创造的儿童教育》《实施民主教育的提纲》《民主教育》《小学教师与民主运动》等文章中。

陶行知坚信“小孩子有创造力”。

陶行知认为，“小孩子有创造力”，是他“千千万万祖先，至少经过五十万年与环境适应斗争所获得而传下来之才能之精华[21]，又是需要经过后天的精心培养方能充分发展的。作为一个教育工作者，应该培养儿童的创造力，充分发挥儿童的创造力。他以自己亲身经历的两件事情为例，说明儿童身上蕴藏着创造力。一件事情是，陶行知创办的南京晓庄学校停办以后，晓庄的教师和师范生不能回晓庄小学任职，而私塾先生又被小孩们拒绝，在不得已的情况下，小孩们自己便组织起来，推举同学做校长、教员，自己教，自己学，自己办，还自称“自动学校”。当陶行知听见这个消息之后，就写一首诗去祝贺他们：“有个学校真奇怪，大孩自动教小孩。七十二行皆先生，先生不在学如在。”[22]他写好后交给几个大学生看，众人都说诗写得很好。于是，他就将诗给自动学校的小孩寄去。第三天，陶行知收到了小孩们寄来的回信，他们认为这首诗有一个字要更改，还提出一连串的问题：大孩教小孩，难道小孩不能教大孩吗？大孩能够自动，难道小孩不能自动吗？而且大孩教小孩有什么奇怪呢？陶行知看到这封回信，非常高兴，觉得小孩们的意见是很正确的，便马上把诗句改为“小孩自动教小孩。”他由此而认识到：“黄泥腿的农村小孩改留学生的诗，又是破天荒的证明，证明小孩有创造力。”[23]另一件事情是，有一次，陶行知在南通推行“小先生制”，写了一篇一分钟的演讲词，文中有一段：“读了书，不教人，甚么人？不是人。”当陶行知讲完后，有个小孩马上说道，陶先生，你的演讲最好把“不是人”改为“木头人”，“木头人”比“不是人”要更好一些。因为“不是人”三个字不具体，桌子不是人，椅子也不是人，而“木头人”是给人们一个具体的印象。从这件事情里，陶行知又一次认识到“小孩子有创造力”。他指出：“我们要真正承认小孩子有创造力，才可以不被成见所蒙蔽。小孩子多少都有其创造的能力。”

现代生理科学实验的结果表明，陶行知这样一种“小孩子有创造力”的论点，是符合实际情况的，是有充分的科学根据的。近年来，大脑研究和生化研究的一连串突破，使人们不能不承认，人的大脑还有很大一部分的潜力未被利用。从最新的生理研究材料来看，1岁儿童的脑重是1010克，7岁儿童是1280克，9岁儿童是1350克，12岁儿童是1400克，而一般成人脑重也不过平均是1400克。这意味着，仅就脑重而言，一个12岁的儿童就已经基本达到一个成人的水平了。儿童脑重的迅速发展也相应地促进了儿童智力的迅速发展。倘以17岁时所达到的智力作为100，那么，从出生至4岁就取得50%的智力，4～8岁取得另外30%的智力，其余的20%智力在8～17岁时取得，此后便是智力的缓慢发展时期。有的科学家指出，人的大脑估计具有140亿神经细胞。从18～20岁后逐年减少。人的大脑皮层细胞，每年失去成年初期的0。8%，60岁时将失去近50%。这些生理研究材料说明，人在出生到17岁时，都是具有相当的创造力的基础的，完全可以从事发明创造的工作。

陶行知早在20世纪初叶，就已认识到“小孩子有创造力”，需要教师去精心培养和开发它，这正是他用科学态度办教育，实践出真知的最好证明。