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第二章 国内02（第2页）

2）教师的职业素质

第一，学识渊博，勤奋好学。王夫之反对没有真才实学，学习又不用功的教师，他认为：“欲明人者先自明”，“夫欲使人能悉知之，能决信之，能率行之，必昭昭然知其当然，知其所以然，由来不昧而条理不迷。贤者与此，必先穷理格物以致其知，本末精粗晓然具著于心目，然后垂之为教。”[78]意思是，教师要想使学生学会和掌握一些知识，自己首先要把这些知识掌握得清清楚楚、明明白白。同时，教师要不断地学习，不断补充新的知识，以满足学生的求知欲望，否则，就不能胜任教师的工作。

第二，教育教学素质。在王夫之看来，教学是在教师的指导下学生自觉学习的过程。鉴于此，他提出了若干关于教学的原则和方法：

（1）因材施教。王夫之主张教师应根据学生的道德情况、天资情况和志向的大小及日常行为表现，有针对性地对学生进行教育，即“因人而进”[79]。教师要从四个方面着手才能深入了解学生，进而进行有针对性的教育，这四个方面是：一是教师要了解学生先天素质的差别，不要受主观因素的影响，要“审其才质刚柔之所自别”[80]。二是要看学生有没有志向，以及志向的大小。三是要看学生努力的程度，是不是刻苦用功。四是要了解学生在学习上所达到的水平。只有做到这四个方面才能对学生有深入的了解，才能因材施教，找到适合学生发展的道路，使学生的天赋得到最佳的发展。王夫之对因材施教的认识较之以前的教育家，更具体详细，更接近科学。

（2）循序渐进。王夫之强**学要循序渐进，不速成，同时又要有恒心，不间断。他说：“学之始事必于格物也，而详略大小精细得失无不曲尽，故足以为身心益知之益，而通乎天下国家之理。始终之次序安可忽哉！”[81]事和理有粗小精大之序，教学应依照学习的规律和学生智能、心理发展的规律去有步骤、有次序地学习。根据王夫之的看法，教学内容应按如下五个步骤来安排：第一步，学习粗小之事，如洒扫应对；第二步，学习粗小之理，如洒扫应对的理；第三步，学习精大的事，如正心、诚意、修齐、治平等；第四步，学习精大的理，如正心、诚意、修齐、治平的理；第五步，学习大小粗精之理的综合统一。他认为这五个步骤是不可分割的、先后贯连的，正因为有序，才能使学者做到不息；只有不息，才能使学生自勉学问。这是对传统的循序渐进原则的继承和发展，教学内容这样安排，即使在今天看来，也是符合学生心理发展规律的。

（3）学思结合。学习与实践相结合。王夫之认为，学习与思考、学习与实践相结合方可提高学习效率。学的时候不管自己的聪明才智如何，都要积极地向先知先觉学习，向有能力的人学习，要尽量吸取前人的经验，帮助自己开阔眼界，扩大自己的知识面；思要注意独立思考，深入钻研，不可被过去的框子和前人的思路所拘牵。学与思是相辅相成、互相促进的，“学”不会妨碍“思”，学习的知识面越广阔，思考越深远，越可贯通，解决问题的能力也就越强；“思”亦有助于“学”，钻研越深刻，越精到，所学习的知识就越巩固。王夫之的这一观点，反映了他朴素辩证法的思想，发展了先秦儒家学思结合的理论精华，对深化学思结合的原则发挥了很大的作用。

此外，王夫之也特别注重学习与实践相结合的方法。他主张“经世致用”，在教育方面力倡“力行而后知之真”[82]，认为学习必须与实践相结合。同时，王夫之又主张学习过程中的“行可兼知，知不可兼行”，知行并进，互相为用，他说：“知虽可以为行之资，而行乃以为知之实。”[83]王夫之既注重“行”，同时也注重“知”，凸显了学习与实践相结合的方法论的教育。

2。颜元

颜元（1635—1704年），字易直，又字浑然，号习斋，河北博野（今安国）人，明末清初的思想家、教育家。颜元一生未曾做官，以教书为生，教师生涯达四十余年，培养了大批的学生。他倡导“实学”“习行”的教育思想；主张培养能实行实用、通经致用的人才，关于教师修养，他提出以下要求：

1）主张以“实学”为教学内容

颜元重视教育，其教育目标是要为国家培养既具有高尚道德又拥有真才实学的经世致用之才。颜元从明朝灭亡的历史教训中深切感受到只注重书本知识而不重社会现实问题的教育会给国家造成巨大灾难，因此他反对一切不务实际的虚假学问。在知识教学上，他提出了“真学”“实学”的主张。颜元的教育内容是丰富多彩的，归纳起来其内容既包括道德伦理规范，又有自然科学、军事、农工等学科，因为这些学科最能体现其教育目的和实学主张。

颜元的这种丰富而实用的教育分科思想与传统教育是大相径庭的，他把教育内容的范围大大扩大了，是对中国古代教育理论的重要贡献。

2）强调“习行”的教育方法

在教育目标和内容上，颜元重视实用；在教育方法上，强调“习行”；在教学过程中要联系实际，坚持练习和躬行实践。他反对中国封建传统的教育方法，尖锐地批判了理学家静坐读书的做法，认为这样的教育方法对自己、家庭、国家都是有害的，他说：“耗气劳心书房中，萎惰人精神，使筋骨皆疲软，天下无不弱之书生，无不病之书生……千古儒道之祸，生民之祸，未有甚于此者也。”[84]为了改变这种摧毁人才的不良学风，颜元竭力主张以“习动”“习行”的方法取代静坐读书的方法，这样可以强身体、除邪念、强家强国强天下。

在颜元看来，一个人是否获得真正有价值的知识，掌握经世致用的本领，并不在于口说得如何，文章做得如何，而要经过社会实践来考核。他说：“心中醒，口中说，纸上作，不从身上习过，皆无用也。”[85]说的是有些东西想过、说过、写过，但没有身体力行地做过、体验过，是没有用的。这种知识来源于实践的观点在当时是具有进步意义的。

颜元强调接触实际，重视练习和实践，但并不反对读书。他更强调把读书、思考和“习行”紧密地结合起来，要在“习行”的过程中认真思考，努力联系实际。这是教学法理论和实践上的一次重大革新，具有进步意义。

3）倡导教学相长

颜元认为在教学过程中，师生共学，互为师友，教学相长。颜元要求他的学生之间必须“善则相劝，过则相警”[86]，教师如果“言行有失”，学生也可以直言相谏，而教师要虚心接受。[87]颜元与他的许多弟子和学友经常“虚心延访，互相师友”[88]，相互之间在互相学习中共同解决问题，共同提高。

颜元所论述的师生关系，既不是以教师为中心，也不是以学生为中心，而是一种师生共同参与、合作互动的模式。学生应主动参与到教学过程中，积极配合老师并勤勉励志；教师要具备渊博的知识，满足学生学习和心理发展的需要。

颜元在教学中还十分注重因材施教的教学方法，主张在教学过程中针对学生各自的智力条件和天赋特征进行教育，从而激发各自最大的潜能，成为各种经世致用的人才。

中国古代教育思想家对为师原则和标准的基本阐述，主要涉及教师个人的道德修养、威望、学术造诣及教育教学态度、教育艺术等方面，这些多为倡导性的、理想化的原则，往往得到了社会认同，许多教师都在切实遵循，这也影响着官方确定选用教师的标准。概括起来，标准大致有三方面：首先，具有高尚的人品道德和高度敬业的教学态度是教师的立业之本；其次，具有广博坚实的知识和创新的能力是教师施教的基础；最后，掌握合理有效的施教方法，是教师成功完成教学任务的关键。中国古代关于教师修养的标准已初步成型。

三、教师修养在官学

中国古代官学由中央朝廷直接举办和管理，是朝廷控制思想、培养人才、实施教育政策的主要场所，在教育上居正统地位。官学教师是中国古代教师的重要组成部分，回顾其历史发展变化，对我们认识当今教师修养问题、探索教师制度改革与发展道路大有裨益。

中国古代最早的官学几乎是与国家同时产生的。据文献记载，早在夏商时期就建立了官学，出现了教师，但是学校设施比较简陋，而且有“政教合一”“官师合一”的性质。春秋战国时期，战乱频繁，各国忙于战争无暇发展学校教育，官学不兴，并且疏于学校的管理。

（一）秦汉时期

秦汉（公元前221—公元220年）是中国历史上统一的封建国家形成和确立的时期，也是中国封建教育制度化和定型化的时期。

秦始皇统一六国后，为了巩固中央集权的封建专制制度，整理和统一了文字，推行封建礼教，颁布“禁私学”令，进行焚书坑儒。国家基本上取消了官私学校教育，实行一种极端集权化的吏师制度，即以官吏为师，学习官方的法律文件，培养“刀笔小吏”。其目的在于以此统一思想，统一国家意识形态。秦朝对兼任教师的官吏进行严格控制，根据“秦简”中的《诘书》《为吏之道》等，对吏师有如下要求：精洁正直，廉而毋刖；廉洁敦慈，谨慎坚固；审悉毋私，审当赏罚；凡治事，遏私图。其基本精神是正直勤恳，廉洁奉公，谨慎踏实，特别忌讳儒者那样搬弄书本，其价值取向基本上是否定书本知识的学习。

汉朝是中国封建社会官学制度的确立时期。汉朝统治者高度重视教育，定儒学于一尊，将儒家教育的伦理精神贯彻到整个教育中。西汉元朔五年（公元前124年），为了真正落实贯彻“罢黜百家，独尊儒术”的思想，汉武帝刘彻接受了董仲舒等人的建议，在长安下令建太学，由博士（太学教师）负责太学学生的教育工作。公元29年，东汉光武帝刘秀在洛阳建太学，规模迅速扩大。博士的学识素养直接关系到能否为统治阶级培养出符合需求的优秀人才，因而两汉对博士的选拔相当重视，要求也较严格。

《汉书·成帝纪》记载，公元前23年，汉成帝下诏称：“古之立太学，将以传先王之业，流化于天下也。儒林之官，四海渊源，宜皆明于古今，温故知新，通达国体，故谓之博士，否则学者无述焉，为下所轻，非所以善道德也。”从汉成帝的诏书看，他明确指出博士必须德才兼备，要有“明于古今”“通达国体”的广博学识，具有“温故知新”的治学能力。根据这一标准，各地向中央荐举博士。

东汉时，选拔博士要经过考试，除考试之外还要举荐人写“保举状”。《通典》卷十三《选举一》载有“保举状”：“生事爱敬，丧没如礼（是指躬行孝道）。通《易》《尚书》《诗》《礼》《春秋》《孝经》《论语》，兼综载籍，穷微阐奥（是指通经博览）。师事某官（指学术渊源），见授门徒五十人以上，隐居乐道，不起闻达（指潜心钻研），身无金痍痼疾，三十六属（指身体健康），不与妖恶交通、王侯赏赐（指社会关系清白）。行应四科（指东汉选拔人才的淳厚、质朴、谦逊、节俭四项条件），经任博士。”这个“保举状”，同样体现了对博士的道德、学术、身体等方面的严格要求。

由于经过了严格的挑选，在汉朝太学执教的博士，一般来说都是德才兼备，学有专长的，其中许多是一代儒宗和学者。例如，辕固生、申培公、韩婴、欧阳高、夏侯胜、夏侯建、戴德、戴圣、京房等人，也包括贾谊、公孙弘、晁错等。他们对提高太学的教学质量起了保障作用。

（二）唐宋时期

唐朝（公元618—907年）是中国封建社会的发展和繁荣时期，不仅在政治经济方面十分强盛，在学校教育方面也十分发达，成为官学制度最完备的时期。

唐王朝按照儒家伦理的精神，建立了完整的学校教育制度，如学校招生制度严格的等级化，教学内容的统一化和科举考试的相对公正性等，使儒家的教育伦理制度化。同时建立了严格的教师选拔制度，《新唐书·儒学上》记载，贞观六年（632年），尽召天下惇师老德以为学官。《资治通鉴》卷一九五中说：“贞观十四年，是时上大征天下名儒为学官。”

按《新唐书》卷四十五《选举志下》，在选拔教师时，需有京官五人担保，选拔标准有四：“一曰身，体貌丰伟；二曰言，言辞辩正；三曰书，楷法遒美；四曰判，文理优长。四事皆可取。”录取以德行为先，其次量才，以定“留”“放”。

唐朝的中央官学从业务水平、道德品质和教学效果等方面对现任学校教师的工作进行考核，并作为晋升的重要条件：“其有通经力学者，必于岁之杪，升于礼部，听简试焉。课生徒之进退，必酌于中道，非博雅庄敬之流，固不得临于是。”[89]此外，唐朝法律还规定，教师必须以教学为主要工作，不得兼任他职；一门课未讲授完，不得调离，也不得充任他职。

唐朝教师以传道、授业、解惑为己任、博览群书、文以明“道”、个性张扬、因材施教、能者为师的品性促进了儒学的发展，维护了国家的安定。