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第一编02（第2页）

然而，在我国的比较教育中，人们更注重在同类国家中找出共同的教育规律，而不是相异点。传统上，有些人认为只有同类国家才是可比的，而不属于同一社会制度的国家之间是不可比的。这里混淆了相似与可比。在检验教育命题时，研究人员需要选择在哪些国家检验该命题。有的人的策略是选择国情尽量相似的国家，认为只有这样才是可比的。比如，近几年来，我国比较教育界开始重视亚洲几个国家的教育，许多人论证说：相对于西方国家，我国与这几个国家的国情更相似，更可比。在这里，是控制外界条件固定不变，以检验特定的教育命题能否在不同国家成立。显然，经这样检验的命题并不具有普遍性，它至多只能在上述外界条件不变的情况下才成立。因此，即使该命题在所选的同类国家中成立，它很可能在不同类国家不成立。

从上面的分析可以看出，同类比较法在比较教育中的运用已经发生了变化。应该指出，在比较教育中，比较对象的同类并非意味着同一，它们之间既有共同点，又有不同点。

异类比较法指的是通过比较两种或两种以上的异类对象从而认识其相同点的方法。通过这种比较，我们可以认识到表面相异的对象之间有其相同性，即异中有同。例如，中西教育比较，发展中国家与发达国家之间的教育比较。这类比较在我国比较教育发展初期（20世纪70年代末）受到高度重视。那时，比较教育家要把对西方国家教育的研究合法化，认为尽管社会制度不同，但是社会主义教育“与资本主义教育一样是现代生产的产物，它们有许多共同的特点，从办学的形式，到课程内容（特别是科学技术方面的内容）、教学方法和手段都有许多共同点，它们都需要适应现代生产力发展的需要，并为它服务”[40]。在检验教育命题（假说）是否具有普遍性时，需要选择差异很大的国家，作为检验命题的实验室。如果命题在外界条件极为不同的情况下仍然能够成立，那么它就具有普遍性。当然，要进行这种检验，研究人员需要具备足够的关于异国的知识。

上述同类比较法和异类比较法可以联合使用。比如，我们有这样的假说：学生的学校教育成就大小与其家庭的经济状况的好坏成正比。在一些发达国家检验该假说，就属于同类比较。这时由于没有考虑发展中国家的情况，故即使检验结果表明假说成立，仍不能认为该假说具有普遍性。因此，应该把比较对象扩大到发展中国家（异类比较）。这时假说可能成立，也可能不成立。如果成立，则该假说的可靠程度增大，但它仍然是假说，有待进一步验证；如果不成立，则需要修改原假说，提出新的假说。

二、异期纵向比较法与同期横向比较法

根据比较对象的历史发展和相互联系的特点，我们可以将比较方法分为异期纵向比较法与同期横向比较法。

异期纵向比较法（也就是历史比较法）是比较同一对象在不同历史时期内的发展、变化的方法。通过这种比较，可以追溯事物发展的历史渊源和确定事物发展的历史顺序。比如，我们可以比较明治维新时期日本教育近代化与日本在第二次世界大战后的教育改造。对不同国家在历史上的不同时期的教育进行比较，也是一种历史比较。比如，我们可以比较发达国家人均国民生产总值1000美元时期的教育发展与中国当前教育的发展。

同期横向比较法是把同类的不同对象在同一时期、同一标准下进行比较的方法。进行这种比较研究时，不同的对象必须处于同一历史时期。比如，可以比较英国和德国20世纪初以来大学所设置的学科，还可以比较自工业革命以来两国之间教育的相互影响。

三、影响比较与平行比较

所谓影响比较，就是一国（或民族、文化）的教育与受其影响的其他国家（或民族、文化）的教育之间的比较。比如，19世纪德国柏林大学的科学研究模式对美国研究型大学的影响，20世纪70年代英国的开放大学对世界各国的远距离教育的影响，布鲁纳的结构主义、布卢姆的掌握学习和赞科夫的最近发展区理论对中国教育研究和实践的影响等，都是影响比较的例子。要进行这种比较，首先，要分析一种教育思潮、教育理论、教育模式或新的教学方法在它的诞生地的本来含义与背景，以及对教育的实施过程的影响程度；其次，分析它们在另一些受其影响的环境中的表现形态与影响范围；最后，比较二者的共同点与不同点，并从各国的文化传统与现实情况对此加以解释。当然，作为比较教育研究人员，我们对跨国、跨文化教育影响的途径与模式也感兴趣。

世界各国的教育交流导致教育的相互影响。影响比较既可以看作共时比较，也可看作历时比较，但它们之间又有差别。“影响”一词本身就意味着先有影响者，然后才有被影响者，这里有一个时间差。因此，影响比较与共时比较有点差别。然而，在当今社会，这种时间差通常很小，一般只有几个月到几年，因此，影响比较与历时比较也不同。虽然影响比较同样也涉及共同点与不同点，但它强调的是“源”和“流”，或“信源”和“信宿”之间的关系，即被比较对象之间的血缘关系。共时或历时比较并不关心被比较对象之间是否近亲，关心的是它们作为同一的“种”（都是教育），应当有一些共同的特征，同时作为独立的“个体”（不同文化或民族的教育），应当存在个别差异。这种比较就是“平行比较”。

四、宏观比较法与微观比较法

根据比较对象的整体性与局部性，我们可以将比较方法分为宏观比较法与微观比较法。

宏观比较法是在大范围内对各种对象进行整体比较研究的方法。比如，我们可以整体比较中日两国的教育，还可以在世界范围内比较各国教育的发展趋势。在比较教育的历史上，许多著名比较教育家，如康德尔、汉斯和罗塞洛等都做过这种比较。目前，进行这种宏观比较的学者较少。

微观比较法是相对于宏观比较法而言的。宏观比较法着重于整体比较，微观比较法则着重于局部比较。当然，两者之间很难区分，没有一个严格的界限。比如，比较杜威的实用主义教育思想与陶行知的生活教育观，就属于微观比较。

从以上分析可以看出，要对比较类型进行划分，主要的标准是比较的对象。各类比较法在比较的过程和直接目的方面差别不大，下面从比较对象出发，对比较教育研究中常用的几种比较法进行分析。

五、结构功能比较法

在自然界和社会生活中，我们经常可以看到这种现象，即当事物具有一定量的规定性时，由于构成事物的元素采用不同的排列组合，事物的性质也因此发生了根本的变化。如化学中的同素异形体，金刚石和石墨就是同素异形体，它们之间元素相同，只是由于结构不同而导致了根本不同的性质。对于这种现象，系统论已经给出了很好的解释。系统论指出，系统的性质是由组成系统的各要素的组合方式决定的。组成系统的各个要素一旦以某种方式形成系统，这些要素就失去了原来的质的规定性而获得新质。当要素组合方式或结构层次改变了，系统的性质也会出现变化。这就是“系统效应”。事物的“量”和“结构”是两个独立的概念。量是指事物存在和发展的程度和速度等，而结构是指事物的成分排列组合及其构成方式。结构不同，系统的性质也不同。

与系统的结构对应的是系统的功能。所谓功能，就是指具有一定结构的系统的活动能力。系统的功能是通过系统内部结构对外部输入的变换而反映出来的，是系统对外界的作用。结构和功能既相互区别，又相互联系。功能的实现以一定的结构作为必要条件，结构变化超出一定的范围，事物的功能也就相应发生了变化。

在对各国的教育进行比较时，我们可以就教育系统的结构和功能两方面，以及它们之间的联系方式进行比较。首先，要确定各国教育系统（或某一子系统）的基本结构，即系统的各组成要素的排列方式和联系方式。其次，分析其功能（对社会的平等、经济发展、政治稳定、文化传递，以及对个人的就业和升迁机会等方面的作用）。最后，分析结构和功能之间的联系方式。

在结构方面，首先，要分析待研究的各个国家的教育系统是否具有共同的组成要素，或者有哪些独特的要素。比如，绝大多数国家的教育系统都包含初等教育、中等教育和高等教育，然而，有的国家的正规教育系统中包括幼儿教育，有的则不包含。其次，分析这些要素的组合及联系方式在不同国家的表现。比如，对于高等教育学科的设置，有些国家在综合大学里设置工学、理学、文史、法学和医学等学院，也有一些国家设置独立的工业大学和医学院等。

在功能方面，可以从两个角度进行分析。首先，要分析某一待研究的教育结构所完成的功能，然后分析不同国家相同或相似的教育结构是否完成相同或相似的功能。比如，社会主义国家与资本主义国家的教育结构在许多方面相似，它们的教育系统的功能在许多方面也相似，如传递文化知识等，但也存在不同的功能，这主要体现在意识形态的差异上。其次，要分析同一功能在不同的国家是由什么样的教育结构实现的，是相似的还是不同的结构。比如，关于大学生选拔制度，有的国家采用全国统考的办法，有的国家采用各大学单独考试的制度，还有的国家根据学生的中学毕业文凭来决定是否录取学生。

对结构功能关系模式也可以进行比较。一定的教育结构能够实现的功能，既包括决策者所希望的，也包括其所不希望的，甚至意想不到的功能。

六、解决问题过程比较法

解决问题过程比较法又称“问题法”，是霍尔姆斯发明的。霍尔姆斯的问题法并未直接涉及比较操作。他的问题法的基本步骤是：问题分析；提出假设或政策办法；详细描述前提条件或背景；从被采纳的假设，逻辑地预言可能出现的结果；比较逻辑预言得出的结果和可能观察到的事件。霍尔姆斯认为，可以在不同的国家对问题法中的各个步骤的内容进行比较。首先，可以把在一个国家发现的问题同另一个国家的问题进行比较；其次，可以比较针对该问题提出的解决方案；再次，比较各国提出该方案的前提条件和背景；最后，比较在不同国家采纳特定的教育政策后导致的结果。

七、主客体三分比较法

在第二章中，我们把教育主体分为研究主体、决策主体与实施主体；把比较教育研究的客体分为教育思想、教育制度与教育实践。在主体方面，我们可以比较三方面主体的构成与资格。教育研究人员的教育背景与工作经历在各国有很大差异。在欧美国家，这种背景可能遍布人文科学与社会科学的各个领域，尤其是历史学、经济学、社会学、语言学和人类学等。在中国，大部分教育研究人员是师范大学（或学院）教育系的产物，近年来，也有一些其他学科的学者涌进教育研究领域。对主体的三个方面的关系或互动模式的比较则更有意义。比如，我们可以比较在教育决策过程中，各国教育研究人员的地位与作用。在教育研究的客体方面，对各国的教育制度进行分析比较是比较教育的传统课题，也是研究得最多的课题；民族文化传统与教育现代化之间的关系在不同国家的表现，则是比较研究的重大课题。教育观念、教育制度和具体的教育实施状况之间的矛盾是教育问题的源泉。因此，对某一国际性教育问题的分析，可以从上述三个方面之间的矛盾入手。

所谓类比推理，就是根据两个（类）对象之间在某些方面的相似或相同而推出它们在其他方面也可能相似或相同的一种逻辑方法。从上一节对比较过程的分析可见，比较是类比推理的基础，而类比推理是比较研究隐含的目的。实际上，许多教育比较可以归为类比推理。通过对两种背景下的教育进行比较，找出它们之间的相似点与相同点，然后以此为根据，把其中某一背景下的教育的有关知识或结论推移到另一背景下的教育中去。类比推理的基本原理可见以下过程。

A对象具有属性a、b、c、d；

B对象具有属性a′、b′、c′；

a、b、c分别与a′、b′、c′相似或相同，

_________________________________________

所以，B对象可能也具有属性d或相似的d′。

其中，A、B是指不同的对象。类比推理在政策制定和辩护中应用较广。例如，A国和B国国情相近，A国教育经费占人均国民生产总值比率较高，其经济增长率较高（相对于B国），某个研究者通过类比A和B，可能得出结论：如果B国增加教育投入（作为与A国相似的属性），则其经济增长率也将提高（类推结果）。

类推法的结论是或然的。A和B既有共性也有特殊性，如果推移属性恰好是特殊性，那么做出的推论就是错误的。类推结论的可靠程度取决于两个（类）事物的相同（似）属性a、b、c与推移属性d之间的相关程度。如果相同（似）属性与推移属性相关程度越高，那么，类推结论的可靠程度也就越大。在上面的例子中，教育经费多与经济增长率高之间的联系并未被证明是必然的，因此，B国增加教育投入未必就能提高经济增长率。

第四节比较法的应用条件与局限性

我们应该清醒地看到比较方法和其他思维方法一样，都具有局限性。那些应用该方法取得的成功，是科学家们依靠其敏锐的观察力、正确的判断力和丰富的想象力，最大限度地克服它的局限性的结果。应用比较法是有条件的。

第一，两种被比较的对象在需要比较的属性方面应当能用同一种单位或标准去衡量，否则就不能相比。

第二，比较时应当有精确、稳定的比较标准。对于定量研究，比较的标准容易控制；而对于定性研究，人们常常不自觉地改变比较标准。

第三，进行跨国、跨文化比较，需要有较高的语言水平。