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现代高等教育的发展和比较研究1（第2页）

第四，高等教育的体系日趋完善。许多国家建立了研究生制度，培养更高一级的专门人才。可以说，现代高等教育是在这个时期建立起来的，现代教育是现代生产的产物。

（三）20世纪40年代中期到现在，也即第二次世界大战以后，是高等教育大发展大改革的时期

第二次世界大战以后，世界的政治形势发生了巨大的变化。一批社会主义国家建立起来，特别是占世界人口约14的中国人民站起来了。中华人民共和国的建立，改变了世界政治力量的对比。许多过去的殖民地和半殖民地都纷纷宣告独立，建立起独立的民族国家。资本主义国家内部，民主运动高涨，他们要求政治民主化、教育民主化，要求各阶层人民有受教育的均等权利。这一切都影响了各国高等教育的发展。

第二次世界大战，一方面，使几个先进的工业国家如德国、日本、法国的经济受到严重破坏；另一方面，在战争中因军事需要而发展起来的新的科学技术推动了生产力的发展。战后，许多军事工业技术转入民用工业，促进了资本主义国家经济的空前发展。国际竞争由战争转为经济实力和科学技术力量的竞争。经济的发展又促进了教育的发展，“人力资源的开发”被作为高速发展经济的条件在20世纪60年代提出来。

除了政治经济形势外，战后影响各国高等教育发展和改革的还有一个极重要的因素，就是科学技术的迅猛发展。现代科学技术的迅猛发展，首先使科学知识在短时间内急骤增长，人们称之为“知识爆炸”。“知识爆炸”又带来了知识陈旧周期加速，这就造成现代生产的技术，不断革新。因此，工程技术人员和劳动者如果不掌握先进的科学技术就不能适应现代生产的要求。科学研究的高度分化和高度综合是当代科学技术发展的重要特征。早期的自然科学，学科门类比较简单，而现代自然科学的学科划分越来越细。自然科学的研究越向微观世界发展，就越趋向高度分化。但是自然界是统一的整体，随着人的认识的不断深化，科学技术的综合化、总体化倾向越来越明显，学科之间互相交叉，产生了许多边缘学科。近几十年来出现了许多综合性科学，如环境科学、能源科学、生态科学、材料科学、海洋科学、空间科学等。科学技术的高度发展要求高等教育不断改革，以适应新形势的要求。

早在战争结束之前，各国政府就开始着手进行教育改革，以适应战后形势发展的需要。例如，英国于1944年通过了教育部部长巴特勒提出的《教育改革法案》；法国于1944年成立了以郎之万为首的教育改革委员会，并于1947年制定了《教育改革方案》。虽然该方案并未实现，但对法国战后教育的发展有重大影响。战后，美国、日本、德国、苏联等国都对高等教育进行了多次改革，使高等教育经历了一个大发展、大改革的时期。那么，战后高等教育的发展有哪些变化呢？

第一，高等教育的规模有了很大的发展，由“尖子教育”变为“大众教育”。在高等教育发展的第二个阶段，尽管在资本主义国家高等教育已经有了较大的发展，但发展很缓慢。即使到20世纪50年代，高等学校的就学率，除美国以外，都没有超过同龄人的5%。高等教育一直掌握在资产阶级手里，成为培养统治人才的“尖子教育”。战后，经过20多年的发展，高等学校的就学率在几个工业发达国家普遍超过了20%。70年代中期美国的就学率达到45。2%，日本为38。4%。高等学校已经不是少数人受教育的地方了。

但是，高等教育发展到20世纪70年代初似乎已达到顶点，以后发展的速度明显地降下来。其根本原因是1973年开始，随着石油危机，世界性的经济危机爆发了，生产萧条，造成大学生数量过剩，毕业即失业成为西方世界严重的社会问题。同时，战后大量急需科技人才的**已经过去，战后人口出生的高峰也已过了大学教育的年龄。种种原因使得高等教育的发展停滞下来。

高等教育的大众化改变了高等教育的传统概念。

首先，过去只有具有高中毕业程度的一定年龄层（18～22岁）的青年才能进入高等学校，超过这个年龄或者没有高中毕业学历的就不能再上大学。但是今天这个限制被打破了，各个年龄层的人，不论什么职业，甚至家庭妇女，都可以进入高等学校学习；学历也不再是进入大学的障碍。高等学校的招生对象扩大了。

其次，改变了高等教育的任务和职能。当高等教育处于“尖子教育”的时代，它的职能仅仅在于培养少数上层统治人物。现在，高等教育主要是培养一般的管理人员和科学技术人员。同时，高等教育已经逐步纳入终身教育的轨道，它不仅使人们获得某种专长，以便将来找到一种职业，同时也使在职人员能够接受再教育，以提高自己的专业水平或取得新的专业。

最后，高等教育的大众化改变了高等教育的统一标准。高等教育内部存在着各种水平，这种水平的差异不仅由于各种高等学校的层次和类型不同，还由于各种学校的教育水平和条件的悬殊，因此，高等教育的大众化表面上改变了过去的“尖子教育”，但实际上“尖子教育”依然存在。特别是在英国和美国。英国的牛津大学和剑桥大学仍然是少数有地位、有才华的人会集的地方。美国有3000多所高等学校，但有极少数高居于其他大学之上。正如英国的埃里克·阿什比说的，美国“高等教育是敞着大门的。上大学犹如参加障碍赛跑，凡是想参加竞赛的人都可以参加；但是，由于不同大学的水准不一，竞赛者可以选择是升入有国际地位的大学参加困难的赛跑，还是进入要求比较稀松的学校参加比较容易的赛跑”。因此，高等教育的内部打破了传统的统一标准，出现了水准不一的分化。也就是说，过去在中等教育阶段的分化，现在延伸到了高等教育阶段。

高等教育的大众化也带来许多问题，具体可参见《八十年代国外教育发展的展望》一文，在此不赘述。

第二，高等教育结构出现多样化和多层次化。高等教育的大众化和结构的多样化是分不开的。没有多样化，就不可能实现大众化。高等教育结构的多样化表现在高等学校的类型上。近几十年来各国陆续建立了一批新型的高等学校，改变了过去由大学和学院组成的单一的高等教育结构。这种新型的高等学校是专科学校、短期大学、广播函授大学、开放大学等，打破了四年以上的长期制的单一类型。这种专科学校和短期大学受到社会的欢迎，因为它学制短，职业性强，毕业后容易找到工作，所以20世纪60年代以后发展很快。

高等教育结构的多样化是大势所趋，单一化的道路是走不通的。日本战后改革高等教育，把旧大学一律改变为四年制的新制大学，但不久感到四年制的大学不能适应高速度发展经济的需要，到20世纪60年代只得承认战后暂时保留的短期大学，并建立了高等专门学校培养工业的中级技术人才。1976年又建立了专修学校，培养各种职业的人员。

只有苏联的高等教育结构有点特殊，它保留了综合性大学和学院两种类型，都是长期的高等教育。同时发展的业余高等教育（函授和夜校）也是长期的，水平与全日制是统一的。但是，从中学后的教育结构来讲，它也是多样的，中等专业学校和中等职业技术学校都要在完全中学教育的基础上再经过1～3年的专业教育，其水平相当于其他国家的短期大学和专科，不过他们不把它纳入高等教育而已。

高等教育的多样化，造成了多层次化。过去高等教育只有两个层次，即本科生和研究生，现在变成三个层次：短期大学和大学前两年为第一层，这是基础教育阶段；大学后两年为第二层，即专业教育阶段；研究生为第三层，即深造阶段。

第三，培养目标和学校任务有了变化。总的来说，高等教育培养高级专门人才这个目标没有变化，但对高级专门人才的要求和规格发生了变化。高等教育发展的第一个阶段主要是培养高深学识的传教士和政府官吏，第二个阶段主要培养工程技术人才。但是这种工程技术人才的培养和高深学术人才的培养是通过两种不同的途径进行的。前者由工程技术学院培养，后者由综合性大学培养；前者是专业面窄的专家，后者是通才。而且工程技术学院的地位比综合性大学低。第二次世界大战以后，科学技术的发展，要求把这两者结合起来，两条途径也逐步结合起来，特别是对工程技术人才的要求有了较大的变化，要求他们有比较宽厚的基础知识。例如，美国麻省理工学院的教育计划中规定学生要“充分掌握基本原理，授予对自然现象和社会现象的适应性和洞察力，给予学生继续学习的学习习惯和对学习具有全面系统的创造性能力，从而在激烈变化的社会中，无论在职业方面还是人性方面都能有所发展”。威斯康星大学提出：“不再培养株守一隅的狭隘的专家，而要为它的全体学生提供关于环境问题的广泛的普通教育，不管这一学生的学业领域或职业前途如何。”法国学者指出，高等教育应培养“既有广阔得多的视野，又对某些新的问题或新的设想有高度造诣，不受学科的历史界限束缚的人”。

苏联过去的高等学校的培养目标是很狭窄的。当时他们提出要培养比较专的，能在某个部门担负一项具体工作的所谓“现成”的专家，他们学的是“开处方”式的知识和有关技能。到20世纪50年代，他们认为专家“开处方”式地解决部分技术性问题已经不够了，而需要带有研究性，系统地解决生产工艺上的问题，于是，他们十分尖锐地提出专家在职业上的机动性和适应性问题，以后又强调向“宽广”“高深”的方面发展。1972年，苏共中央和部长会议通过的《关于进一步改进高等教育的措施的决议》强调，为了适应现代化生产的需要，要“着重注意知识面宽的专门人才”。1972年，叶留金在第三届教育、高等学校和科研机关工会中央全会上讲：“今天高等学校的毕业生不仅是将在20世纪，而且也是在21世纪初期的生产部门里工作的专家。他们在高等学校里获得的知识，应当使他们能够在这些遥远的年代里都有效地进行工作。”他同时提出“高等学校的任务是培养具有广泛专业知识的专家”。

这种专家是什么样的呢？叶留金在1980年2月全苏高等教育工作者大会上做了说明，有如下三个方面的要求。

首先，深入掌握现代科学及其马列主义科学方法论。具体包括：①创造性地掌握各门专业学科；②在基础科学领域有严格的训练；③有不断更新和充实自己的知识的能力。

其次，能很好地掌握国民经济相应部门发展的条件和趋势。具体包括：①能清楚地想象社会向他提出什么样的任务和目标，并知道用什么方法达到这些目标；②有广泛的职业眼界和有效地组织生产、管理劳动集体的活动所必需的知识和技能。

最后，具有高度的创造潜力，对新事物敏感，做事认真，有独立精神，能够在实践中积极掌握生产、科学、技术和文化中的先进知识。

专家要具有多方面的职能，应是生产工作者、科学工作者、宣传教育工作者。

培养目标的变化，也引起高等学校任务的变化。前面讲过，过去，高等学校的任务比较单纯，主要是传授人类积累起来的文化科学成就，培养专门人才。今天，任务比较复杂了，除了上述任务外，还要开展科学研究。首先，这是因为当代科学技术迅速发展，高等学校不开展科学研究就不可能提高大学的水平和保证大学生的质量。其次，现代科学研究大多是跨学科的，高等学校系科齐全，人才济济，最有条件搞跨学科研究。最后，培养研究生的任务越来越大，要培养研究生和科研干部，就必须开展科学研究，因此，高等学校应该成为科研中心。

高等学校已经逐渐纳入终身教育的轨道，不仅为青年人培养一种职业技能，而且为成年人继续学习，培养第二种职业提供场所。

第四，课程改革兴起。高等学校的培养目标和任务的变化影响到教学内容的变化。进行课程改革是当前提高教学质量的重要途径。近年来有以下几种趋向。

首先，加强基础学科教学。在当代科学迅猛发展的时代，一个学生要在短短的求学期间掌握全部现代科学知识是不可能的。只有扎实地掌握基础学科知识，才能以不变应万变。因为基础学科知识是最稳当、持久，不易老化的部分，基础打好了，学习专业就有了底子，将来专业的变换也就比较容易。过去认为，中学是进行基础教育，高等学校是进行专业教育，现在这个观点在改变，认为高等学校的第一阶段也应该为专业打基础，因此，把它称为高等教育中的基础教育阶段。专业教育向后推迟了，但是基础课的设置，各国不尽相同，美国广而杂，苏联则主要围绕专业的需要设置。

其次，文理课程互相渗透。理工科系开设文科课程，文科系开设理科课程，但也不能绝对化，各国情况有很大不同。美国在自由主义思想指导下，课程比较复杂。苏联则是另一种情况。如莫斯科大学哲学专业要学习高等数学、普通物理、化学、生物、高级神经活动的生理学等课程；法律系和新闻系设数理逻辑等；工科学生则要学组织管理、经济核算、劳动保护等方面的知识，因此，要学劳动立法、工程心理学、工业设计、专利注册、办公室工作和办公机器、各种技术情报和目录系统、环境保护等方面的课程。

再次，增设选修课。苏联高等学校过去不设选修课，近几十年来也开设一些选修课，但所占比重极小。

最后，课程综合化。许多国家都在搞实验，如日本的筑波大学、广岛大学的综合科学部；英国的苏塞克斯大学也废除了旧的科系，实行新的学科组合。但什么叫课程的综合，我们现在还了解得很少，还没有搞清楚。

第五，教学方法进行了改革。过去，高等学校很少研究教学方法，只要是有学问的人就可以当大学教授。近年来，许多国家都重视高等教育的研究，要求高等学校的教师懂得教育学、心理学，懂得如何发展学生的能力。苏联近几年连续出版了几本高等教育理论的书籍。教学方法有改进，主要表现在以下方面。

首先，加强实验室操作和课堂讨论。文科一般讲课占50％～60％，理工农科讲课占35%～50％，其他是实验室操作和课堂讨论，从表1中的莫斯科大学物理系和鲍曼高工机器制造专业的教学安排可见一斑。

表1莫斯科大学物理学和鲍曼高工机器制造专业的教学安排

其次，提倡问题教学法。由老师提出课题，创建问题情境，提出该课题已知什么、不知什么，提供解决问题所必需的知识，大学生进行研究性探索，最后得出结论。

再次，加强大学生的独立工作和科研能力。鲍曼高工机器制造专业学生独立工作的时间较多，在五年半的时间里要求学生从第五学期起就搞设计，每个学期一次设计，围绕所学的内容。现在苏联已有330所高校设立了学生设计处，最近还提出“教学工作科研化”“科研工作教学化”的口号，即把教学变成运用科学研究的方式、方法进行，开展大学生的科研工作，同时把科研工作变成教学结合并在教学过程中进行，科研题目和教学课程相适应。

最后，加强教学和实践的联系。工科院校特别重视生产实习，要用13%～15%的时间进行实习（25～30周），通常要进行3～4次。整个实习期间，学生要从一个车间到另一个车间，熟悉各个生产环节和整个工艺过程，担任各种不同的职务。德国也很重视生产实习，工科大学生必须实习26周。

关于国外高等教育的情况，我们了解得还很少，研究得还不够深，只是一知半解。以上情况不一定准确，只供大家参考，并请批评指正。

[1]原载《黑龙江比较教育研究学术年会论文选》，1983年。