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第一 学生表象的心理特点（第1页）

第一节学生表象的心理特点

一位心理学家曾对低年级儿童做过这样一个实验：他要求儿童进行加减法的口算和心算，孩子们算不出；而利用实物儿童便能算出；把实物遮起来，让他们想着那里的实物进行计算，孩子们很快就能进行口算和心算了。这里“想着那里的实物进行计算”，实质上就是利用孩子们头脑中的表象进行计算。其实，人类对信息的加工总是在表象的基础上进行的，借助于表象和言语的交互作用实现问题的解决和推理等各种思维活动。尤其对于小学生而言，他们的认识活动伴有很强的“具体形象性”，因而在学习中对于表象的依赖程度更高。因此，在教学实践中，教师必须注意丰富和发展学生的表象，促进学生头脑中的表象操作，使学生更好地掌握知识、发展智力。

表象的产生和加工操作受到诸多因素的制约，具体就小学生而言主要是以下四个方面：

一、视觉情境

表象并不是“自己”发生出来的，而是一个生成的东西，它是在人们活动的具体实践过程中发展的，是在实践中有目的、有意识地和客观事物的接触中逐渐地完善起来的。从生理上来讲，表象是一种经过感官加工过了的信息，它是当下的，只有外物正在刺激并经过感官转化来的信息才是表象的物理状态，一旦失去外物的刺激，它就变成一种储存的信息。也就是说客观事物自身的信息是表象产生的根本原因，表象是人类在对客观事物感知的基础上产生的。

儿童的智力发展是从感知事物的具体形象开始的。小学阶段的儿童，多利用感知觉的表象进行思考，其记忆也广泛地依赖表象的再现。这是因为小学儿童认知发展的基本特点是，以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。

著名的心理学家特瑞赤拉（Treicher）在1967年通过大量的实验证实：人类从外界获得的信息中，有83%是通过视觉。也就是说在人的表象总量中，大多数外界形象信息是通过视觉输入大脑的，并被大脑组合加工，达到较高的表象层次。[1]结合小学生的认知发展特点，我们可以看出，从视觉情境中获得的视觉表象是小学生开展思维活动的重要元素。视觉表象是人们在视觉活动的基础上，在头脑中形成关于事物的形状、颜色、亮度和空间方位等图像。例如，说到“苹果”这个词，儿童多会从它的颜色、大小、形状等角度进行描述。这些信息都来源于儿童对客观事物感知基础上所形成的视觉表象。

小学生对知识的理解通常会伴随一定的视觉形象，脱离了视觉形象，他们就不能开展系统的、复杂的表象操作心理活动，因而对于缺乏感性基础的知识理解困难。例如，让学生理解三角形的概念是“由三条直线首尾顺次相接组成的图形”。“首尾顺次相接”是本概念的关键特征，但相对于小学生而言是比较晦涩难懂的，单凭语言讲解费时费力，且学生不好理解。如果加上适当的视觉图形、图像或者实物的配合讲解，教学效果和效率则会有很大提升。再如，在讲解相遇问题的应用题时，常遇到“同时”“相遇”“相向而行”等概念，这些概念对于语言文字基础较弱的低年级小学生而言理解起来也是有一定难度的，如果用两辆玩具汽车进行相向运动的演示，学生就可以很轻松地理解“同时”“相向而行”的含义了。如果再配上线段图，引导学生概括，这样可以使学生进一步形成相遇问题的表象，效果更佳。

视觉表象在大多数人的心理活动中起着重要作用。它产生于人在实践活动中的视觉活动，依赖于人的视觉经验和生活实践。无论历史、地理、文学、数学等课程，都要在讲清知识的基础上唤起学生相应的表象，如果不能引起学生的视觉表象，那就会成为脱离实际的空洞说教了。正因为视觉表象是人们接受刺激后对信息的一种最直接的呈现方式，因此比观念生动、形象、强烈、实在。例如，谈到“动物”这个概念，孩子们常常用从视觉上感知过的猫、狗、鸡、鸭等具体形象来说明。而这些信息都来源于孩子对客观事物感知基础上所形成的视觉表象。正是视觉表象自身的这种丰富性，使它在人类认识活动中起着十分重要的作用，成为智力发展的基础。

二、生活经验

表象的形成也受到人的已有经验的影响。例如，我们的眼睛在看远处的物体时，并不是严格遵循透视法则，我们并不像照相机一样把远处的东西看成很小。但是长期生活在热带雨林中的部落，由于没有看远处的东西的经验，所以在走出雨林，就会把远处的东西看得很小。同样，一般人由于没有从高处往下看东西地经验，所以当从高楼上往下看时，就会见到下面的人很小。但是在长期从事高空作业的人员的眼中，地面上的物体就不会变小。

学生生活在现实世界中，每时每刻都与自然界、社会、他人发生联系，在与外界的接触中会产生许许多多的问题，从而产生进一步了解的欲望。他们并不是一张白纸，可以让人随意涂画。他们有着自己对自然、社会和他人的感性认识。因此，在学生的学习中，表象的产生和操作加工也受学生已有生活经验的影响。当新知识作用于人脑，会在大脑中留下一定的刺激痕迹。而当这些刺激痕迹越接近于学生的生活经验，这种痕迹就越容易被激活再现，也就是越容易生成表象。

另外，与生活经验紧密相关的表象，更容易在学生头脑中进行操作加工，其复杂程度相应的也较高。例如，低年级儿童学习认识蔬菜，教学任务是在芹菜、西红柿、黄瓜、竹笋、萝卜、山药、丝瓜、卷心菜等蔬菜中，要学生分清楚哪些是吃叶的蔬菜，哪些是吃花的蔬菜，哪些是吃根的蔬菜，哪些是吃果实的蔬菜。在进行这个教学任务时，学生在生活中常见的蔬菜如黄瓜、西红柿、萝卜等蔬菜很容易就被归到了正确的分类中，而像竹笋、山药等蔬菜，学生由于缺乏相关的生活经验，无法形成正确的表象，需要一定的指导才能对其进行归类。农村的学生，由于或多或少见过一些蔬菜的生长，积累了一些表象，在完成这个教学任务时比城市的学生也显示出更快的速度和更高的正确率。

对学生来说，无处不在的生活现象时时刻刻都在进入他们的认知领域，成为他们的生活经验，并作为学生原有经验的一部分构成进一步学习新知的“现实”。对小学生而言，生活经验是指他们在生活中通过亲身经历、体验而获得的对事物的认识，这种经验虽然在很大程度上还是粗浅的、零散的、局部的、具体的，甚至是不准确和不科学的，但是在小学生的学习中，对自己已有的经验进行辨析、矫正、重新确立，以至建立和生成新经验是学习中一个极其重要的环节。实质上这也是一个表象从匹配、反馈到调整的过程。换句话说，在小学生的学习世界中，很多知识并非“新知识”，在一定程度上恰恰是“旧知识”，是他们生活中的相关经验的另一种表现。每一个学生都会从他们的实际生活出发，与学习内容发生交互作用，建构自己的知识。他们的学习过程就是一个已有经验中表象的激活、利用、调整、提升的过程，是自己对生活现象的解读，是建立在经验基础上的一个主动建构的过程。在这一过程中，生活经验发挥着十分重要的作用。

美国著名的教育心理学家奥苏伯尔有一段经典的论述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此教学。”可以说，这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学活动的起点”这样一个理念。因为，学生在学校所学的新知识需要借助学生原有的生活经验，通过经验的作用，帮助学生形成和建立正确的表象，并促进其表象操作，这样，知识才更容易被学生接受，变成学生自己的知识。

三、想象和联想

表象不是人们对事物的死板、机械的反映，而是在活动中受到人们的需要、愿望、兴趣、已有知识经验等影响的主动的反映，从而使这些感性痕迹不断得到充实、改造和完善。也就是说表象可以通过人自身的想象和联想而被改造、加工成新的形象。例如，曹雪芹通过想象创造出了经久不衰的林黛玉形象。后人则依据《红楼梦》中的描述“娴静时如娇花照水，行动处如弱柳扶风”，在头脑中通过想象和联想再造出林黛玉的形象。再比如，莎士比亚创造出了哈姆雷特的形象，但“一百个人心中，就有一百个哈姆雷特”。也就是说，不同的人由于已有的知识经验、兴趣、爱好和能力不同，对同一段语言或图形理解不同，所形成的想象的形象也不完全相同。例如，一个爱好音乐、有一定音乐素养的人和其他同学一起听一首交响乐时，他头脑中随着乐曲的演奏出现的形象要比其他同学更为丰富、具体。每个人由于其人生阅历不同，对内容的理解可能存在差异，想象和联想的结果也是不一样的。

表象是想象的基础。想象的水平依据一个人所具有的表象的数量和质量的情况为转移。表象越贫乏，想象越狭窄、肤浅；表象越丰富，想象越开阔、深刻。如前所述，小学生的思维主要是一种形象思维。而凭借直觉和经验，以表象为基础进行联想和想象，是形象思维的主要方式。表象的形成虽然离不开感知，但它一旦形成，却能摆脱感知的局限性，而具有自身的独立性和灵活性，即我们可以通过运用表象来展开丰富的想象和联想活动。爱因斯坦说过，“想象比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括了世界的一切”。想象和联想是学生形成和加工操作表象的主要方式。就形象而言，表象是在想象展开之前为创造新形象所准备好的、储藏在记忆中的、大量的形象，是想象的基础；就心理过程而言，想象是表象这一心理活动的延续和发展。

高尔基曾说过，想象和联想，可以补充事实链条中之不足和还没有发现的环节。当人们听到“大漠孤烟直，长河落日圆”“明月松涧照，清泉石上流”或者“竹喧归浣女，莲动下渔舟”等诗句后，便会基于已有表象去想象出一幅幅动人的、引人入胜的优美画面来。显然，人们的想象能够从平面到立体，从近到远，从具象到抽象等多方向、多角度地展开。

作为个体心理活动的想象过程可以分为以下阶段，即接受刺激、唤起记忆表象、加工改造、产生新形象。

1。接受刺激：我们生活在社会环境中，无时无刻都在接受刺激，想象的产生条件是刺激的作用。如别人的言语叙述或文字描述、图形示意等刺激，在一定刺激的作用下，不由自主地产生的想象和联想。