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二生命精神的泯灭 教育对自我的遮蔽（第1页）

二、生命精神的泯灭：教育对自我的遮蔽

生命不是个体道德生成本身，但生命体验毫无疑问是道德的基础。只有生命自己才可以决定自己的本质，只有进入生命意识的道德实践和道德知识才能具有道德的意义，也才能成为自我生命世界的一部分。所以马克思说，从主体方面看，“对于不辨音律的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，音乐对它说来不是对象，因为我的对象只能是我的本质力量之一的确证，从而，它只能像我的本质力量作为一种主体能力而自为地存在着那样对我说来存在着，因为对我来说来任何一个对象的意义都以我的感觉所能感知的程度为限。所以社会的人的感觉不同于非社会的人的感觉。只是由于属人的本质的客观地展开的丰富性，主体的、属人的感性的丰富性，即感受音乐的耳朵、感受形成美的眼睛，简言之，那些能感受人的快乐和确证自己是属人的本质力量的感觉，才或者发展起来，或者产生出来。”[1]真实自我的寻求以真实信息和自我经验为依据，道德自我的建立必须有个体生命现实的、亲身经历的经验，否则如果完全浸没在“他验”之中，自我就会迷失真我的本性。

然而，在当代中国长期的规训式伦理教育情景中，自我是缺少人格尊严的积极体验的，个体生命长期处在抑制和他塑中，使自我逐渐失去真实自我的本质属性。在学校教育的强压下，学生愈益进入一个共同的经验框架。生活方式的选择成为标准化的选择，个人生活方式按标准化思想的塑造，而不是自主的设计。

下面的这篇短文清晰地反映了在我国学校教育中，从孩子上学伊始自由就受到否定，自主的活动遭到排斥，其结果是泯灭了人的自我：

同事的女儿，两年前“就玩”于一所省级实验幼儿园，这所幼儿园有着让孩子自由发展、自主成长的办园指导思想，这也是孩子父母选这所幼儿园的原因。可谁知，孩子读小学一年级时，两年“实验”的种子却结出了麻烦的果子。

一次，音乐老师给孩子们现场演奏了一首曲子，同事的女儿听得入神，听着听着，她像过去在幼儿园时一样走到老师身边，情不自禁地说了一声：“老师你弹得真好！”一脸诚恳友好的孩子即刻遭到老师的严厉训斥：“你是小学生了，怎么不懂纪律，没有规矩，怎么能随便跑到讲台上？”

过了几天，她在学校里又闯了一个“祸”：老师给当日表现好的两名同学的本子上加盖红色印章以示鼓励，同事的女儿自认为自己做得也不错，也该受奖，便自个儿跑到讲台上，给自己的本子上也盖了一个红印章。老师知道后大惊失色，再次向其母亲投诉：“你们可要小心自己的孩子，这可是一个品德问题，这不等于撒谎吗？这不是爱慕虚荣的表现吗？”

孩子的母亲回家后狠狠地给女儿上了一堂“规矩课”，教育她不能再违反学校纪律了。经过反反复复许多次、校内外相互配合的教育，现在，这个孩子已经“老实”多了，学会乖乖地坐在教室里了。

另一位母亲叙述她的孩子入学时的情况，说她的女儿绝不会犯这种错误，因为学校的第一堂课就是纪律教育，老师教给他们儿歌：“铃声一响，立即坐好；两手背后，两脚并齐；眼望前方，抬头挺胸；一句不说，一动不动；遵守纪律，是好学生。”学生们要好好练上一堂课，所以，那所学校的孩子们一上来就会注意这个问题。这可能是很早以前的事了，现在好像很多学校都不太要求小学生双手背后了，因为那实在太残酷了，想想，对一个自制力极强的成年人来说，一动不动地双手背后45分钟也不是一件容易事，更何况是天生好动的孩子。

在集体生活中，确实需要讲纪律，但对于一个刚刚入小学的孩子来说，教师们是拿成人的规范要求他们，还是多少考虑一下孩子们率真的天性，在学到知识、达到教育教化目的的前提下，尽可能多地给他们一些自由呢？如果仅仅是一个具体方法的问题也还好解决，但在很多教师那里，他们的“教育理想”就是追求一种完全划一的、虚幻的完美，所有的学生只有一个好的标准，学生们不能有个性，不能有半点缺点，这才是最可怕的。

中国有句老话常被当做真理援引：“没有规矩，不成方圆。”假若把它套用于孩子们的成长过程中，那结果很可能就会是“中规中矩，仅成方圆”，而人则应该是多姿多彩的，每一个生命体都可以在一张白纸上画出属于自己的那幅图画，这么丰富的图画，岂是方和圆可以形容和概括的？[2]

从小女孩的故事中，可以看出我们的孩子进入体制化的学校后首先就面临着规矩这道门槛，规矩就是纪律，规矩就是道德，只能遵从，不能违反，更不允许挑战，“没规矩”或“不懂规矩”就是不守纪律，甚至是品德有问题。既然孩子进入学校，就必须接受教育的再塑造，要塑造就需要有教育的工具，于是规矩成了规训存在的理由，规训是为了让学生们变“老实”，整齐划一就是遵守纪律，就是“好”。

当代中国学校教育的这种塑造机制，强制性地操纵着学生的道德成长，把他们打造成特定类型的人，然而，“简单的抑制不足以维持一个人的美德感和优越感”[3]，“在压抑中，被排除的、与主要道德价值背道而驰的人格内容和成分失去它们与意识体系的联系，变成了无意识的或被忘却——也就是说，自我完全未察觉它们的存在。”[4]在外在规范的束缚中，个人的独立性受到否定，生命及其价值失去了终极的理由。对阻碍道德自我形成因素的剖析，离不开学校教育本身的检讨。

（一）自我价值的丧失：“无我”的道德教育观念

很长一段时间以来，中国道德教育中在有关人的价值取向的教育问题上，始终是崇尚自我牺牲，不谈或少谈个体的自我价值，奉献型伦理受到推崇，集体主义原则成为主要内容。由此，学校道德教育往往信奉的是“无私”“忘我”的道德教育观念，向学生灌输“无限道德”，让学生明白所谓“好人”的标准就是毫无私心地为社会、集体奉献，为了国家、人民的利益应该献出自己的一切包括生命。道德的标准就是“大公无私”、“一切以整体利益为重”，“为了人民的利益可以牺牲自己的一切”。善与恶的界限就是公与私的界限。因而，道德教育就是以无私之德来塑造个体勇于自我牺牲的道德品格。

严格地讲，这种道德标准有的无论在理论上和实践上都不可能存在和为任何人所真正做到，有的即使可以为部分人所做到，但也不可能为大众普遍的道德践行。将教育神性化，将道德教育当成了“造神”而非“造人”“成圣”而非“成人”的活动，严重地脱离了社会发展现阶段的实际。由于缺乏对合理的个人利益的起码尊重，道德与个体自我的生命意义相背离，道德教育存在的价值遭到了人们的漠视。这种以贬抑个体的自我为前提的道德教育在当代德育理论界遭到了集体批判，金生鈜称此为“无我”的道德教育[5]，批评它使学生养成“无我”的道德品质。

“无我”的道德教育根源于极“左”的年代，极端集体主义的道德原则使个人的道德选择与主体的决断无法存在，一切以人民的利益为重，道德国有化、集体化压制着个体的道德自由。在这种抑制个体生命意志与贬损生活权利的政治伦理的阴影下，我们这个时代的道德教育就此落入了政治化的泥沼。金生鈜认为，“‘无我’的道德教育的目标是将个人归属于集体，个人的生命价值与道德感受无足轻重，只要服从于‘人民’的需要，就是道德的、有价值的。而‘人民’又具体化为阶级、单位、领导、政治机构，个人为‘人民’服务，就是为这些具体的形式的服务，于是这些‘人民’的代理以‘人民’的名义要求个体的‘无私’的归属。像我们教育中经常具有的一些说法，像螺丝钉一样，等等，都代表做个人完全无选择地由集体来分配和处置。也就是说宣扬个人的奴才性格。‘无我’道德教育其实就是以‘无私’的为‘人民’的名义抑制个人的道德生活的权利，服从‘人民’的整体伦理。至于个体的自主、自由，生命价值的尊严，自我利益的正当性等，则奉道德之名进行抑制和铲除。我想，所有这些口号虽然在今天没有像以前那样动听，但是都被教育当做是集体主义的‘人民伦理’的应有之义，在教育中是绝对正确的。”[6]

“无我”的道德教育看起来是为了追求“崇高”的道德理想与“至善”的人格，但事实上它是以贬抑自我的生命价值为导向的，以道德理想强行抑制了个体的价值追求。道德教育对“我”的否定以及对学生的规训，是对人的否定，对人性价值尊严的贬损。因为“无我”的教育就是教导个体放弃生命的自主意志，成为没有自我的道德工具。由于否定了“我”，道德理念缺乏个体意识的内在支持，缺乏自主与自律，缺乏个体自由意识支配下的道德发展。“无我”的道德教育构成了对个体生命价值自我实现权利的剥夺，不仅其内容是不合理性的，而且其强制的方式形成对学生的道德负担，也是不道德的。它所诉求的道德理想，也不可能在学生丰富的社会生活中养成真正的道德品行。

扈中平教授曾对我们道德教育和社会中提供给受教育者的道德模范、道德典型进行了比较全面的列举，并且得出结论认为，改革开放20多年来，中国道德价值取向和道德教育的最大失误，就是一直不愿意承认、羞于承认、不敢承认利己的必然性和合理性，也不承认道德的核心是公平，而总是一味地把利他和自我牺牲标榜为道德的实质。这种价值误导，是造成中国道德教育工作长期苦苦挣扎而走不出困境的根本性原因之一。其实，一味强调利他和一味强调利己一样，不仅其本身是不公平的，而且也会造成社会的不公平，以这两种价值取向所建立起来的两种道德规范都不可能对人与人的关系形成公平而有效的调节。“在我们的伦理学那里，利己与利他是严重二元分裂的，似乎利己便无法利他，利他便不能利己，利己就会损人，利他就会损己。在这里，生命与道德的亲和性被粗暴地破坏了。利他与利己、‘完全义务’与‘不完全义务’的失衡导致了一种自我舍弃的道德和‘自我暴力行为’。自我舍弃的道德违背了生命的本性，剥夺了个体生命价值实现的权利，加重了人的道德负担。而且，多数人的‘无我’会导致少数人的‘唯我’，表面上的‘无我’往往掩藏着内心的‘唯我’，从而带来普遍的道德虚伪，‘使高尚永远只是高尚者的墓志铭，卑鄙也永远只是卑鄙者的通行证’。‘不完全强制性义务’陷入了‘完全强制性义务’的窠臼，由此造成的主体内心不安和道德负担（如某小学生做好人好事比不上他人时就会有羞愧感）过重而扮演虚假道德行为和进行虚假道德表述的现象在我们的教育和社会中随处可见。”[7]

建立在“无我”“忘我论”教育观念上的道德教育，直接的后果是唯群体价值取向而藐视个人价值，淡漠个体的生命意义，忘却了自我道德的发展。近年来，随着改革开放的逐步深化，带来一系列伦理价值的变化，社会对人的主体性的认定和对个体价值的肯定逐步升温，俨然有了强调自我存在和弘扬个体价值的意义。不过在学校道德教育中，却依然是忽略自我的道德，不懂得道德地对待个体生命意义，宣扬“无私”、不承认利己，仍然被当做等同于集体主义。马克思曾经追问：“如果我根本不存在，我又怎么能有德行呢？”[8]在人本的意义上，道德的建构是任何其他人类主体无法替代的自主自治过程，它必须经由个体的认识、体验与实践确证。忽视个体的生命价值，忽视道德地对待自我，就会腐蚀掉人道德的主体性与创造性，“因为，当我们的情感只是朝向外界，当我们的理性只用于克制自己的各种欲望时，我们的个性与创造性将会枯萎。群体和社会是我们的阳光，而个体只有充分地吸收土壤中的养料和水分，才能更热情地拥抱阳光。”[9]如果个体不能理解“我是谁”（WhoisI），就不可能为“我应该”（Ioughtto）和“我为何应该如此做”（WhyoughtItodoso）这两个道德教育核心命题找到逻辑支点。道德教育脱离了自我这个本体与主体，毫无疑问就变成“无根的玫瑰”。[10]

（二）自我超越的失落：人文精神培养的淡漠

人文精神是人类和人类社会自我完善所需的美好的精神要素，是在人类文明发展中起基础作用的品质，体现了人类对完善自身的追求以及对意义的追求。在西方，人文精神（Humanism）一词最初是历史用语，描述与文艺复兴相伴而生的一种社会文化现象。当时出现了以研习古典（即希腊、罗马）文学来涵养性情、进德修业的风气，认为古典文学不是“食色之性”，而是仁慈、理解、坚忍、重义轻利等优秀的社会品质。毕达哥拉斯学派所提出“人是万物的权衡”一言，认为人自身就是最终的目的，促使人们慢慢摆脱了宗教束缚，逐渐认识到人是万物之本，不要为了什么所谓“终极关怀”而活着。[11]在人文教育中人文精神是核心，不过今天所谈的人文教育已经不同于文艺复兴的古典人文教育。古典人文教育是针对中世纪的神学和宗教统治而言的，而今天的人文教育主要是针对唯科学主义、理性至上、功利主义和物质主义、享乐主义的流弊而提出的。今天的人文精神包括了对人的幸福和尊严的追求、对真理的追求、对生活意义的追求，也即以人为主题，关心人，尊重人的价值，为人的生命存在、生命体现、生命超越确立的发展指向。

进入近代以来，科学技术的发展日益迅猛，给人们带来了各种物质的方便与享受。然而，物质丰富了，但人的精神世界却日益贫乏了，现代化过程中与之伴随的是人们的道德水平和人文精神的急剧下降。在这场人文危机中，教育起到了推波助澜的作用。现代教育的人文意蕴的消解和价值情思的遮蔽，使人的精神超越失去了价值引领。正如著名学者鲁洁所说，“近一个多世纪以来的教育，它的主要宗旨是教人去追逐、适应，去认识、掌握、发展这个外部物质世界，着力于教会人的是‘何以为生’的知识与本领。应当承认教育在这方面的作用是十分巨大的。正是在当代科技和教育等的影响下，人类驾驭物质世界的知识与能力有了长足的发展。为此人们把当代教育视作当代社会的一大支柱。然而正是在这一历史的行程中教育逐步丧失它的本真意义。由于它放弃了‘为何而生’的教育，荒废了它在意义世界中导行的职责，不能让人们从人生的意义、生存的价值等根本问题上去认识和改变自己；也必然前提性地要抛弃塑造人自由心灵的那把神圣的尺度；把一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的。教育也就失却了它本真的意蕴。”[12]教育脱离了生命的本源，沦为满足社会需要的工具，成为了工具理性操纵下的功利主义教育。

在功利主义价值观念的影响和指导下，教育失去对人类早期的人文主义价值理念的追求，抛弃了至真、至纯的人文精神，而走向功利，转向了能够创造经济效益和能够获得经济利益的知识与技术。技术理性的思维方式下，教育所教给学生的只是当下有用的知识、能赚钱的技能，而对于人的成长、发展不可或缺的有关理想、道德、价值、信仰、意义的价值教育却残缺不全。于是，我们可以看出，在当前中国的中小学教育中，只会重复那些可能考试的知识点，而将涵养人性、陶冶心性品质的学科大刀阔斧地砍掉。而我们的高等教育渗透着唯科学教育、唯理性教育的倾向，大学不再是产生人文理想的园地，而成了职业训练基地。“在现代社会中的大学教育体制下，接受教育者的动机及目的最主要是学一套谋生的技能。这是与经济活动有关的，而与怎么样建立一个有系统的人生观完全不同的教育。如果问一个大学生他为什么要念大学，我们很难想象他的答案会是‘追求人生的道理’。他最多只会说，为了追求知识，但是如果你再问他所追求的知识是做什么用的时，他只能告诉你是为了将来谋生用的了。”[13]德国哲学家雅斯贝尔斯一针见血地指出：“大学只教授科学（意即现代科学），除此之外就什么也没有。信仰、超越科学意义上的真理，在这里没有地位。”[14]例如：

1995年9月，某校对全校3511名新生进行汉语知识、古代文学、阅读与理解、写作四部分的汉语水平考试，总分为150分，考试结果令人吃惊，总平均成绩仅为95。37分，不及格者占26。3%，博、硕士研究生总平均成绩分别为87。06分和89。03分，分别有61%和52%的学生不及格。[15]

高等院校学生人文素养的降低，其结果是可想而知的。对于这种现状，我们绝不能仅仅怪罪于大学生对人文学科不感兴趣，对人文学习的鄙夷。功利主义的教育取向和唯科学主义教育的霸权，已经使学生“把对知识的学习作为获得优厚物质利益的途径，从而片面注重技术的价值和效用，而漠视精神价值和人文关怀；片面注重自然科学技术，而淡漠社会人文精神的建设和弘扬，片面强调应用知识的效用性，而忽视理论知识的潜在价值。”[16]其结果，自然是造成“个人生命中人文价值追求的理想性因素被彻底抹平与吞没，原本绚丽多彩的人生悄然隐退了，代之而起的是‘物欲’笼罩下的灰色人生，肩负着‘科学知识’的重压、又被种种‘道德教条’裹缚着的一个个单调、孤独、茫然与冷漠的灵魂。在市场规律支配下的纷繁复杂的商品社会以及‘商品’与‘交换’意识日益浓厚地在学校内部运作面前，我们的学生无力，也无法作出正确、适当的应对。”[17]

在当今的高等教育中，我们很容易看到科技化知识追求对人文学科教育的掩盖和削弱。课程设置上，偏重理工，以便于培养大批的科技专家、工程师和熟练劳动者，人文素质的培养却难以落到实处；教育教学方式上，一味追求量化指标和现代化的教学手段，却贬低教师对学生人生观、价值观启蒙教育的隐性工作。随着社会分工日益细密，高等教育也越来越朝着专业化、技术化、实用化的方向发展。在市场经济的压力下，高等教育也开始企业化、商品化，甚至连其知识的传播也变得日益狭隘和片面起来。“今天在大学和技术学院则渗透着：无休无止地招收学生，增加所有必需的讲座和练习，像填鸭般地用那些诸如形而下之‘器’的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之‘道’却一再失落而不顾，这无疑阻挡了学生通向自由精神之通衢。”[18]知识技能教育排挤压倒了“人文素质”的教育，致使学生所获得的只是有关人的基本生存的形而下的“器”，而失却的是引领人走向精神超越和升华的形而上的“道”。学生在这种心灵隔离的教育中，完全成为了一个没有人格尊严、没有独立个性、没有反思能力的任由外力揉捏的“物件”。这种“单向度”的教育用知识的传授代替了对人性的识读，用技术的培养遮蔽了生命意义的追问，因而，它难以给学生提供德性的支持、精神的补给和生命意义的养料，其结果必然导致学生自我超越的丧失，造成精神世界的贫困和道德水平的下降。

（三）自我存在的排斥：道德理想主义的价值筹划

道德本身具有理想性，作为人类的一种精神活动，它是对可能世界的一种把握，“道德所反映的不是实是而是应是。它不是人们现实行为的写照，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中去加以审视，用应是、理想的标准来对它作出善、恶的评价，并以此来引导人的行为。”[19]道德的理想性让我们从个体情感和欲望的约束中摆脱出来，指向人格精神的超越。但是，当道德由“理想”而成了“主义”后，则意味着把个体性的道德理想诉求无限拔高，忽视的个体道德生长的现实可能性，从而把对个体道德的设计绝对化，并试图把这种绝对化的设计行之他人、社会，使之普世化，把个人化的道德“信念”转换成社会化的道德“准则”、道德“知识”。道德理想主义的基本特点是：其一，把道德理想或达到某种道德状态当做人类社会发展的最终目的，并把一个社会的道德水准作为评价该社会的最高的、甚至是唯一的尺度；其二，这种道德理想指向的是一种理想化的道德状态，或对一种理想化的道德价值、人格操持的坚守，而不是指涉一种合理的社会政治或经济体制，也基本不涉及社会存在或物质生活层面；其三，这种道德是一种高度超越的、理想化的道德，是宗教性或准宗教性的终极价值，而不是现实的世俗社会的伦理准则或人际交往规则。[20]

道德理想主义将道德理想成了个体人生的一种规定、一种命令，导致了个体生命的贬抑。一旦个体道德理想获得社会法权身份，转化成社会公共性道德价值标准，便“将一种类似‘乌托邦’的理想化思想，当做普遍适用的思想”[21]。结果，这种理想越高远，可能造成的对生命的贬抑就会越大。道德价值的绝对化，道德的实体化，使得高高超越于个体生命存在之上的先在性道德设计成了个体生命存在意义的唯一依据，微茫的个体面对宏大而威权化的道德价值目标，无法找到独立于此宏大价值之外的自我生命存在的价值与尊严的依据，个体生命的存在就是为了归依于社会的宏大价值预设，成就先行的道德设计。[22]

“个人或社会要想进步，就需要期待设想比现有之物更好的东西。”[23]个人或者社会都需要某种道德理想，但不需要道德理想主义。坚持道德理想，不等于是坚持道德理想主义。道德教育是一种超越的教育，但这绝不意味着道德教育只按理想设定，而可以无视道德的现实或者说现实性的道德存在。道德教育当然要引导个体生命价值之提升，超越现实生活，创造一种可能的生活。但是，可能的生活之所以是可能，还在于它是“现实世界所允许的生活”，“意味着去实现的生活”。人的价值超越并不是无限的，肉身存在始终是基本的依据和前提，道德教育的引导，只能是使个体成为现实之中的真实之“人”而不是“神”。