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二当代中国教育理论发展逐步走向受教育者的自我建构（第2页）

（三）意义的自我建构成为现代教育的趋势

1。现代教育理论不断强调学习者在知识和意义中的地位

杜威倡导的新教育，是出于对传统教育忽视儿童存在的做法的反对，他批评把成人的标准、教材和方法强加给正在逐渐成长而趋于成熟的儿童。在道德教育领域，他指出当前所进行的道德训练，根本上就是把现成的道德习惯和道德准则“灌进等待装载的心理和道德洞穴中去”。他认为，合理的道德教育应该“以表现个性、培养个性反对外部的强制的灌输；以儿童的自由活动反对强制性纪律；以儿童现实的道德经验反对空洞的道德说教；以师生的交往反对教师权威”为原则，“尊重个人的各种能力、兴趣和经验”“尊重自我首创的自我指导的学习”“尊重作为学习的刺激和中心的活动”[8]。杜威对儿童具有认识自己的意识的提出，确立了儿童的主体地位，为教育理论开辟了一个新天地。儿童中心论不仅得到当时教育家们的支持和社会的普遍认可，而且影响了后世道德教育以及整个教育思想的发展。“杜威的追随者直接把道德教育的重点放在教会学生如何进行道德分析上，把儿童的道德判断水平、儿童的自主意识的发展作为研究的主题。在20世纪六七十年代欧美兴起的一些重要道德教育流派如价值澄清学派、完善人格学派、体谅关心学派等，也不无把自我作为主体，进行着自我教育的尝试。”[9]现代道德教育研究不断强调个人经验的教育价值，越来越注重组织学生直接从事某些活动，道德发展的过程被看做是一个道德主体借助自己的智慧努力探索，不断建构从而达到自主、自觉的过程。

在教育心理学上，西方学习理论的发展也是不断突出学习者的主体作用。桑代克（Thorndike，E。L。）提出的联结主义学习“尝误说”，认为学习是一种探究式的、渐进的、盲目的、尝试与错误的过程；韦特海默（MaxWertheimer）等提出的格式塔主义学习“顿悟说”，认为学习的成就归之于对事物整个情境的突然“领悟”；罗杰斯（Rogers，C。）、马斯洛（Maslow，A。）提出的人本主义学习“潜能说”，认为人有无限潜能，应该不断自我开发自己的潜能，追求自我实现；建构主义学习的“建构说”理论，认为知识不是通过教师的讲授得到，而是学生在一定的社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式来获得。知识获得的多少取决于学生在个人经验的基础上建构有关知识的能力，而不是记忆和背诵教师所讲授内容的能力；内隐学习理论强调主体在实践中潜移默化，获得知识。[10]从这些理论的发展可以看出西方现代教育不断强调学习者在知识和意义中的主体作用，重视学习者对环境的整体领悟，对自身的潜能开发，对信息的选择加工，对知识和意义的主动建构。

中国的教育在走过学欧美、学苏联的历程和“文革”之劫难后，开始了对教育问题自觉的反思。教育的主客体、教育的内容、教育的方式等重大问题的深入讨论，使人们对教育有了崭新的认识。与市场经济、开放社会、科技高度发展相适应，现代教育高度重视学习者的主体地位，学生在教育活动中的主体价值和能动作用得到空前的强调，学生不再是被当做消极的、被动的客体，而是认为充满了主动性和能动性。教育科学研究在教育过程中知识的自我建构越来越受到重视，学生自我发展能力的培养越来越受到关注。在中国教育改革中影响较大的一些教育实验，涌现出来的各种各样的新型教育模式，无不把重点集中于发挥学生的能动性、自主性和创造性上，体现出对知识自我建构的积极追求。

进入新世纪以来，伴随国际教育交往的拓展，在全球教育改革的浪潮下，中国基础教育的课程改革更趋深化。对教育本质和价值的新认识，引领着教育哲学的时代潮流，为基础教育课程实现从指令性和封闭性向生成性和创新性的历史转换提供了鲜活的理论动力。传统应试教育的课程体制，以培养能够完整地继承既有文明成果的受教育者为指导思想，制定规范严整的课程程序，在课程实施中高度强调学生的接受性和机械训练。这种指令性课程范式，适应于一统化的计划经济和高度集中的行政管理，负面影响较大，在新的历史背景下已经严重制约了中国教育的战略发展。新时期课程改革的进行，就是要革除传统的应试教育课程体制的弊端，充分释放课程主体的创造精神和创造才能，历史性推进中国教育体制改革向纵深的发展。

在这场新课程改革中，伴随全球化进程而扩展开来的后现代课程观，以其关注课程的不稳定性、非连续性、交互主体间的复杂性和相对性等鲜明个性，极大地洞开了教育理论的多维视野，为中国教育改革注入了新的理论活力。“后现代课程观认为师生同是课程开发和生成的主体，课程不啻是特定知识体系的载体、更是一种动态发展的过程，课程目标不完全是预定的或不可更改的、而可以根据课程进展予以适当的调整，尊重并容纳文化价值观的多元性、不以学术权威的观点控制交互主体的对话和课程进展等。这些后现代主义课程观中的思想精华，经过磨合、融汇已开始为中国素质教育的主潮所吸纳，并体现在逐步推广和成长着的新课程体系中。”[11]新课程改革旗帜鲜明地提出了我们的教育应该以学生为本位，教师要充分尊重学生，一切为了学生发展。以人为本的改革理念，提倡全人教育，凸显出新的价值取向。过去以学科为本位，教师目中无“人”的教育局面受到批判，学生被视为认知与情感、知识与道德、知识与能力协调发展的整体生命而得到尊重。通过科学和人文兼备的开放性课程，来培养不单是遵从现存世界之规范而且实现对现实超越的一代新人，成为现代教育追求的目标。

2。对学生参与和合作的强调使教育过程转向了意义的主动建构

很长一段时间以来，中国学校里盛行的都是以讲解——练习为主的教学方式，在这种教育活动中，“学生要学习的知识同外部世界脱离开来，同应用知识的情景割裂开来，知识阅读者（听者）的知识经验和感受变得无关紧要，知识系统化作了各自独立的信息碎片，在师生之间一片一片地传递着。也就是说，知识意义赖以形成的基础遭到了彻底破坏，这样，知识的意义缺失了。”[12]随着在教育过程中学习者地位的提高，人们逐渐认识到知识的主动探求对于学习有着极为重要的作用。学校教育开始致力于让学生理解所学知识的内涵，通过自我建构避免意义的缺失，或者说是努力回复知识的意义。现代教育理论认为，唯有转变传统的知识观，教学才可能解决现代社会中与学生的具体生活发生分裂的巨大危机，寻找到教学的真正意义。

在当代知识观看来，我们今天已经处在了从既定性知识观向境域性知识观，由绝对知识观向相对知识观转变的时期，知识具有了开放性、变革性、整合性，教学活动不单纯是认知活动，教师的知识不再具有权威性，学生在学习新知识的过程中会结合个人的经历来理解事物。教育过程需要学生自己去澄清观念，由学生自己下判断，问题的答案不再是唯一，而是多元的。现代教育理论不断强调学生在知识中的地位，学生参与到获取知识的过程中，使教学活动由知识授受的过程转向了意义建构的过程。学生在个人的经历和体验中学习，知识成为主动的心理建构的产物。

莱夫和温格认为，人类学习的重要形式是特定形式的社会性的合作参与，他们指出学习只有通过参与周围共同体的学习课程才能发生，并且这种参与是趋向中心的，因为知识的位置是处于实践共同体之中的，学习的问题必须在共同体的发展性循环中加以解决。参与使知识同世界直接关联；在社会世界的合作参与使知识习得过程具有社会协商性，尤其是使不同程度参与者的意图得到了体现；个人在学习——实践的过程中获得知识并建立了自己同这个社会世界各个要素的关系，知识在多种关系形成的网络中展开其意义。[13]现代教育理论不断强调学生的参与和合作，使学校教学从认知活动走向了交往活动，从对象性的主客体关系走向了主体性的意义关系。今天中国的课程改革，要求充分释放学生的创造精神和创造才能，正是这种转变的体现。课程改革研究认为，教学是一种交往活动，学生与外界相互作用，基于自己的认知结构赋予外在环境以意义。学习不再是被动接受的过程，而是学生主动探究的过程，是问题解决的过程。教师被赋予了新的角色内涵，使教师的职责和规范发生了很大的变化，优化了包括教育观念、教学能力和方法在内的素质结构，使教师从传统的知识传授者与灌输者的角色，转变成为学生意义建构的促进者、课程的开发者、群体的协作者、信息资源的设计者和查询者、学生的学术顾问等角色。有学者辨析作为基础教育课程改革理论基础的核心概念——知识、学习和课堂文化，探讨概念重建与课程创新之间的关系，认为基于新知识观的课程创新，其知识习得有强调知识的经验基础、强调知识的建构过程、强调知识的协调本质的特性；学习不是单纯的现成知识的积累，而是经验重建和意义生成的过程；课堂是学生人格成长的场所，教师的作用在于组织“互动型学习环境”。[14]

[1]《三字经》。

[2]《中国大百科全书·教育卷》，1页，北京，中国大百科全书出版社，1985。

[3]王道俊、郭文安主编：《主体教育论》，1页，北京，人民教育出版社，2005。

[4]南京师范大学教育系主编：《教育学》，24页，北京，人民教育出版社，1984。

[5]王道俊、郭文安主编：《主体教育论》，5～6页，北京，人民教育出版社，2005。

[6]檀传宝：《学校道德教育原理》，41页，北京，教育科学出版社，2003。

[7]戚万学、唐汉卫：《应加强对道德学习问题的研究——兼论一种新的道德学习观及其教育学意义》，载《山东师范大学学报》（人文社会科学版），2005（2）。

[8]杜威：《杜威教育论著选》，赵祥麟、王承绪译，253页，上海，华东师范大学出版社，1981。

[9]张晓静：《自我教育——当代学校教育的主题》，载《教育研究》，1994（10）。

[10]于国庆：《大学生自我控制研究》，3～4页，华东师范大学2004年度博士学位论文（打印稿），2004。

[11]潘涌：《论课程新理念与教师角色转换》，载《中国教育学刊》，2003（4）。

[12]郑太年：《学校学习的反思与重构——知识意义的视角》，57～58页，上海，上海教育出版社，2006。

[13]Lave，J。&WeedLearePeripheralParti，24～1eUyPress，1991。

[14]钟启泉：《概念重建与我国课程创新》，载《北京大学教育评论》，2005（1）。