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科学精致理性（第1页）

科学·精致·理性

——对“尝试教学法”及中国教学改革的思考

余慧娟

我对“尝试教学法”早有耳闻，但多停留于字面的理解，心里还常疑惑，怎么“尝试”也能成为一种“教学法”吗！学习本来不就是一种尝试吗？

近日重温近30年来中国教学理论与实践发展的一些历史，才发现，“尝试教学法”不但是一种教学模式，更代表了一种有生命力的思想。可以说，不了解中国的文化背景与教育传统，就不可能感受其深刻意义，也不可能理解其30年来为何能经久不衰。30年来，尤其是近10年、20年来，众多教学改革风起云涌，最引人关注的那些，竟然都能从“尝试教学”那里找到渊源。从分析对比中，我更深刻地感受到，“尝试教学法”作为“以人为本”思想的一个表达，其发展、变化（包括诸多变式），反映了中国教学改革中的一些趋势和教育面临的主要矛盾。正是这些矛盾力量的对比，在决定着我们教学改革的走向。结合当下中国学校教学改革的现状，笔者谈些不成熟的思考，以求教于大家。

一、依靠经验还是对规律的理性判断？——中国教学改革“科学意识”的觉醒

据邱学华先生介绍，第一篇“尝试教学”的论文，发表在1982年的《福建教育》上，“引起小学数学教育界很大的反响”，“全国许多地区纷纷开展实验”。这是他20世纪60年代就在思考研究、70年代自己试用、1980年后进行教学实验的成果。

任何事物的诞生都有其深刻的背景。从20世纪中叶至今，撇开“文革”的断层，教育教学改革的活跃期有两个，一是从20世纪60年代到90年代；二是从2000年以后至今。其间涌现出一大批有影响力的教育教学实验与改革尝试。有意思的是，这些改革实验，包括尝试教学法在内，都极为相似，归结起来，其核心都只有一个——把人从学习的被动状态中解放出来。

卢仲衡先生的“自学辅导教学实验”，目的是培养自学能力，基本程序为“启发—自学—小结”，这与20世纪五六十年代的“先讲后练”模式截然不同。

段力佩校长的“读读、议议、练练、讲讲”教学法，把“讲”放到了第四个环节，前三个都是以学生活动为主。对于为什么改革，段力佩说：“从有经验教师努力讲深讲透的教学过程中，看到实际上在障碍着学生积极思维的自学能力的培养，我校以学为重点的教学方法，就是在总结教师讲深讲透的教训中试验出来的。”

影响颇大的“青浦实验”，其成效有目共睹。顾泠沅先生总结其基本教学环节为：把问题作为教学的出发点——指导学生开展尝试活动——组织变式递进的习题训练——连续地构造知识系统——根据教学目标及时反馈调节。改革的动因，是当时教学的极度低效。

李庾南老师的“自学、议论、引导”教学法、21世纪初的国家新课程改革、洋思模式、杜郎口模式，试图改变的都是教师“一讲到底”、“一统天下”的局面。

具体地说，它们共同的特点有三个：一是增加了学生自己（自主）学习的环节；二是教学以学生的学习为基础（学与教的顺序发生变化）；三是增加了学生议论、讨论的环节。

教学方式改革绝不仅仅是方式的变化。其背后，是教学目的的变化，是教育观念的重大变革。人不再是学习的工具，人本身的发展就是学习的目的。所以，人的知、情、意、行都应得到关注。

更为具体地说，我认为，这是一种规律意识的觉醒，确切地说，是科学意识的觉醒。

比如，“尝试教学法”提出，从“先讲后练”到“先练后讲”，本质是什么呢？以学定教。从教学论角度，可以进一步概括为“可接受性原则”。从目的角度分析，是从知识传授为中心转到人的理解为中心。从主体性看，是学生作为学习主体地位的回归，反映了我们对“学习”是一种特殊的认识活动的确认。从内在机理来看，是反馈机制进入了调控系统。教师对于每一个教学环节的定位，依靠的不再是“经验”，而是“真凭实据”。

比如，“议论”（讨论）的本质是什么呢？“出声想”——是思维的外化与交锋，是认知结构的碰撞和调节，反映了我们对思维与语言的关系、学习中社会性相互作用等有关理论所揭示的学习规律的认可。

青浦县数学教育质量的大面积提高，“在教学上主要得力于上述几条原理（指情意原理、序进原理、活动原理、反馈原理）的综合运用”。甚至，“青浦实验”的口号直接定位于：回到数学教育的规律中去！

从经验走向科学，这是一条漫长的道路。

解放后，在“学苏联”之风的影响下，教学模式几乎是照搬苏联。班级授课制以及在此基础上诞生的早期教学模式均是工业化的产物。“灌输”二字在《大教学论》及赫尔巴特的著作中是明确使用的词汇。为“流水线”培养合格的“工人”是那个时代背景下教育的定位。因此，现场的人、具体的人的学习感受和效果是完全被忽视的。几十年来，“苏联模式”成了“大面积”教师的教学习惯和经验。

但我们的种种改革实验，反映了我们对这一模式的强烈不满，反映了我们探索符合中国文化特点的教学方式的强烈愿望，反映了我们对教学规律、学习规律进行理性探索的自觉。

从这个角度来看“尝试教学法”，我们就不难理解它为什么具有如此强大的生命力了。多年来，我们通过各种方式，与沿袭下来的“传统教学模式”斗争，与表面上看起来“高效率”的教学作斗争，与“应试”压力下的畸形的教学模式作斗争。星星点点的实验，一次又一次地为我们揭示着教学的真谛，一次又一次地告诉大家，教学一定要遵从学习规律和人的成长规律。但大面积的日常教学却依然“我行我素”。这也正是为什么洋思模式、杜郎口模式，其思想精髓早在20世纪70年代末、80年代初就已有成熟的先例，甚至50、60年代就有雏形，而今天仍然能引起这么大反响的原因！

“尝试”二字，今天看起来好像很简单，可在20世纪70年代末、80年代初的中国，这二字，或许意味着叛逆，或许意味着“天方夜谭”；就是今天，在很多地方、很多学校也未必真的得到认可，得以践行。因为其一，它表达了我们的传统教育中十分匮乏的一种思想：宽容。允许尝试，就是允许学生不受干预地自由思想，就是允许犯错误，而这些，在“效率”至上的教育文化中几乎是不被允许的。其二，它代表一种需要极大勇气的价值取舍。尽管“在教师指导之下，开发学生的尝试、探究等认知活动形式非常重要，它是形成学生良好认知结构的基础。”（顾泠沅）然而，尊重这一规律，需要以时间为代价，甚至进度为代价。

因为这样的历史背景，我们的课堂教学实践，每向教学规律靠近一步，其背后都是艰难的。我们的历史趋势是在向规律靠近，我们的教学科学意识正在觉醒，但翻开教学论，我们花费很大经历去实践、去探索，得到的结论，却早已写在了里面，这多少有些讽刺。比如说，以学定教，是我们通过5年、10年日常教学实验得到的一个结论，但王策三先生早在1985年出版的《教学论稿》中就已写道：“整个教学过程的成败的标志是什么呢？应该说，教是为学而存在、为学服务的。”

因此，如果说“尊重规律”应当成为我们教学实践的一个首要原则的话，而“记住规律”则是一个前提。那些经过反复提炼和验证的教学原理，比如，理论联系实际（直观性），因材施教，启发性（主动学习），及时反馈，等等，看起来非常简单，却蕴藏着丰富的实践解读，永远不应当被忘记和轻视。那些学习科学、心理学、脑科学等为教学提供确凿依据的科学，应当继续受到重视，并通过我们的理解，转化为适当的教学行为（模式）。那些甚至仍然存在学术纷争的教育教学理论，应当通过我们的实践加以选择性地鉴别与运用。

教学方式理应多样化，但其主心骨只有一条——尊重科学规律。

二、教师主导、学生主体到底是一种什么样的实践表现？——中国教师久驻的心结

教学中有一对关系，中国人在这对关系的处理上非常纠结。但是，处理好了，教学效益事半功倍，多个教学改革成功的实验证明了这一点；处理不好，则全盘皆输。

这对关系，用教育术语来说，就是教师主导与学生主体的关系。国人对其理论上探讨的结果是“统一”。但如何统一，何谓统一，却意味深长。

“尝试教学法”在这对关系的处理上非常谨慎。

邱学华先生一再强调：“尝试教学并不是盲目的尝试，而是有指导的尝试。”“教师的指导不是包办代替，而是根据学生的年龄特点和认识规律，根据教材特点和教学要求，为学生的尝试创设条件。”

他创造了三个条件，使学生有可能尝试成功：

第一，旧知识的基础作用。

第二，准备题的引导作用。