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第一章 德育原理（第1页）

第一章德育原理

第一节关于德育学的学科性质的思考

在我国，德育学成为大学教育学专业一门独立科学和学科的历史并不长。例如，最早的《德育学》是华中师范大学等六院校合编的，其公开出版发行也才是1986年的事情，其余的德育学专著或教材成书及出版发行的时间自然更晚，屈指算来，至今尚未过“而立”之年。即便是从国际范围看，也难说已经成熟，学科的名称术语即是佐证：教育学称pedagogy，伦理学称ethics，心理学称psychology，……但凡一门较成熟的学科几乎都有它的专有名词。可是德育学（无论称德育论还是称德育原理也罢），翻开英文词典，却找不到它特定的称谓术语，如果要作英语称谓大概只能译作moraledu。而在西方国家，moraledu的含义又主要是指“道德教育”（这也正是我国有一些学者认为“德育”即“道德教育”的一个原因和根据）。由此可知，德育学发展的成熟度还有待提高。也正因为如此，德育学究竟是一门理论学科，还是一门应用学科，抑或是兼而有之，学术界对这一问题的认识存在着一定分歧，至今仍是一个悬而未决的问题。这直接影响着德育学学科的建设以及功能与作用的发挥。下面将从教育学的学科性质的论争入手，对德育学的学科性质做一些理论探讨。

（一）关于教育学的学科性质认定的历史考察

要弄清楚德育学的学科性质问题，首先我们必须研究一下教育学理论的性质认定问题，因为就其学科渊源来说，德育学是一门从教育学中分化出来的分支学科。教育学从“自立门户”以来，学科发展大致经历了两大阶段，即从教育学向教育科学发展阶段，从单数形式的教育科学向复数形式的教育科学发展阶段。

在教育学阶段，人们认为教育学属规范性质的学科，被称为实践教育学、应用教育学或规范教育学。正如英国学者赫斯特所认为的：教育理论是有关阐述和论证一系列实践活动的行为准则的理论。[1]他用“纯粹理论知识”一词指称科学理论。他指出，实践性理论和纯粹理论知识的区别在于，后者的作用主要是解释，前者的作用主要是决定实践活动的开展；后者是获得理性的认识，前者在于做出理性的行动。他认为，教育理论关心的是“改进”和“指导”实践活动，为实践制定理性的原则。英国另一学者穆尔称教育理论为应用理论。他认为，科学理论的作用主要是叙述的、解释的和断言的。与此相比，教育理论属于另一个范畴，即属于所谓“应用理论”的范畴。应用理论的作用主要不是准备去叙述世界或预测未来，而是告诉我们该在世界上做些什么。一句话，它们是为实践提出建议。[2]总结归纳这两位学者的阐述，规范理论的特点以及它与科学理论的区别表现为：第一，规范理论的目的、功能是“告诉应该做些什么”“为实践提出建议”“决定实践活动”“做出理性行动”，而科学理论重在“解释”“叙述”；第二，规范理论的任务是“阐述和论证实践活动的行为准则”“为实践制定理性原则”，而科学理论重在“获得理性认识”。

在教育学阶段，人们认为只有一种性质的教育学，即规范教育学，科学在教育学的视野之外。这一阶段，人们为教育实践“赶制”教育理论，为实践提供规范。教育实践的需要反过来又促进了规范教育理论的发展与成熟。规范教育理论也形成了自身的特点，它与科学理论的界限逐渐分明。它们的若干主要区别是：①在研究对象上，规范理论研究“应当做什么以及怎么做”，科学理论研究“是什么”；②在研究方法上，规范理论采用从目的到手段，从内容到方法逐步演绎的方式，科学理论则采用归纳法，从事实中概括出规律；③在概念揭示和命题陈述上，规范理论是对事物现象做出如何变革的规定，采用纲领性定义、规范性命题，而科学理论旨在对事物现象做出事实的概括，采用描述性定义、描述性命题；④规范理论的成果形式为理性规范，科学理论为反映事物规律的原理；⑤检验规范理论的标准为指导实践是否有效，检验科学理论的标准是真伪；⑥在立论与检验方法方面，规范理论是辩护与批判，科学理论是证明与证伪。

如果说，在教育学阶段教育理论表现为规范性质的理论，那么，进入教育科学阶段，人们不仅需要规范的教育理论，而且企盼科学教育理论的出现。经过人们的不懈探索，教育理论趋向多元化，有形而上学性质的理论，有价值判断性质的理论，有经验性质的理论。与此同时，教育理论性质的划分也成为学术话题。迄今为止，国内外对教育理论性质的划分有以下三种方法。

第一种，教育理论的二分法。它与前述的划分教育规范理论与科学理论持同一标准。二分法把教育理论分为科学教育理论和实践教育理论。有的学者把这两种同“规律”与“规则”之间的区别联系起来，规律确定“是什么”，规则确定“应当是什么”。

第二种，三分法。把教育理论划分为教育科学、教育哲学和实践教育学。这种划分以对教育问题的三种思考方式为基础，即科学的思考方式、哲学的思考方式和实践的思考方式。德国学者布雷岑卡指出：“假如普遍地把教育科学、教育哲学和实践教育学区分为三种主要的和基本的教育理论，那么教育理论家之间的解释就会容易得多。”[3]

第三种，四分法。由于二分法、三分法都未能把教育理论中的规范成分与价值成分，科学成分与技术成分区别开来，我国有学者提出教育理论成分“四分法”的构想。[4]这种划分理论认为：可以根据各种教育学的不同命题体系来进行划分。即，描述性命题的教育学属于教育科学理论，程序性命题的为教育技术理论，评价性命题的为教育价值理论，规范性命题的为教育规范理论。这种划分的意义在于：第一，确定了教育理论性质的基础，即第一步和最重要的一步就是区分各种教育学的命题体系；第二，论证了规范理论作为与科学、技术、价值理论相区别的独立形态存在的合理性。规范理论根据教育价值观念对教育技术做出评价与选择，把技术知识转换成特殊情境中的知识，据以确立教育行为规范。科学、技术、价值理论通过规范理论才能发生效用，反过来，规范理论又指导着诸理论成分的抉择。

综上所述，对教育学理论性质的划分可谓莫衷一是。但是，众多学者对教育学理论成分划分的思考与争论，对于如何多角度审视其理论性质，无疑是有极大的积极作用的。而且，对于我们如何去认定德育学的学科性质也具有重要的启示意义。

（二）教育学学科理论性质的划分对德育学的学科性质认定的启示

教育学理论性质的划分对我们如何去认识德育学的学科性质有启发意义。无论是二分法、三分法，还是四分法，它们关于教育理论成分区分的基础，在于假定各种不同性质理论的区别。它们分别以一定的命题方式为主，回答不同的教育问题，陈述不同性质的理论成果。但要明确的是，不同性质理论的相互区别是从它们的绝对差异性角度而言的，而实际上，它们又有相对的同一性。在实际运用中，它们之间有多种融合方式。

第一，不同的理论成分之间互为前提，互相支持。比如，规范理论与价值理论，前者为应用理论，后者为基础理论，它们属于同一性质的基础理论与应用理论的关系。德育理论根据价值取向和实践条件，建议“应当怎样做”，从而为德育实践确立行为规范。行为规范依赖于价值论证，“首先涉及评价问题，……只有做出价值判断后，其重要性（或价值）次序肯定之后，才能拟定规范”[5]。再比如，规范理论与科学理论之间，科学理论主要是描述事实，解释事实，形成规律性知识，不直接指导实践。但是科学理论通过价值理论为规范理论提供最终根据，只有以科学、技术理论为基础的德育规范理论才称得上是“德育科学”；而且科学理论为德育情境提供事实判断，从而连接起价值理论与规范理论。

第二，从动态角度做考察，不同理论成分在德育活动中是不同逻辑水平上的结合。凡“培养人”的活动，皆涉及目的、手段、对象、方法等诸多要素。这些要素又根据相应的理论，在参与德育活动时，以不同形式的假定出现。“有关于适当目的和目标的，有关于教育的对象即学生的，还有关于知识的性质和方法的有效性的。这些假定和建议共同组成有关的理论。”[6]比如，德育理论中关于人的培养目的（目标）的假定，其中就包括价值的部分。“要想直接回答‘怎样’做的问题，尤其是在社会科学中，自然涉及人及其社会的终极目标与价值的问题。”[7]而对价值判断进行详细的审核是道德哲学的工作，它要指出价值假定的最终基础是什么，然后才是德育理论根据受教育者所适应的社会性质和个人需要提出培养目的（目标）。比如，关于德育对象的假定，这主要是科学的事情，它涉及儿童研究、儿童心理学和社会学研究。它们提供关于儿童如何生长、发展的理论。再比如，知识性质问题，它属于知识论哲学讨论的范围，而按照培养人的目的来讨论组织知识问题，属于课程设计的任务。还比如，关于德育方法有效性的假定，它需要心理学家提出的学习理论的帮助，还需要有实际教育经验的人提供帮助。

总之，德育学理论要运用其他学科的解释，但德育理论与其他学科之间不是直接的演绎关系。德育理论的命题可以追溯到哲学命题、教育学命题、心理学命题、社会学命题，等等，但它不是这些命题的机械组合。德育理论的解释方式是“运用解释的解释”，它是运用哲学、教育学、心理学、社会学、人类学等有关人的解释来解释“培养有德性的人”这一活动的。因而，对德育学的学科性质的认定，我们绝不能以形而上学的观点采取非此即彼的思维方式。事实上，就我国现今德育学的学科理论体系而言，既有规范理论，也有经验性成分，既充满科学性，也蕴含着极强的实践性。如果我们不以理性的态度、辩证的观点看待德育学这一新兴学科的复杂图景，对德育学的学科性质妄加断言，就极有可能犯“以偏概全”的逻辑错误。

（三）如何把握德育学的学科性质

教育学学科性质的讨论给我们的启示是十分有益的，它有助于我们寻觅认识德育学学科性质的逻辑起点，把握德育学学科的性质。但是，这并不意味着我们就要跟在教育学学科性质讨论的背后而“作茧自缚”、亦步亦趋，而是要按照唯物主义的思想路线，实事求是地、全方位地把握德育学的学科性质。唯有如此，方能识得“庐山真面目”。

总体而言，德育学无疑是一门理论学科，不过它的理论大多属规范性质的理论。比如，关于德育的目标与任务的确定、德育原则的确立、德育内容的选择、德育方法的使用等，这些便属于德育学理论体系中的规范理论。但这并不意味着它只是一种理论范式，正如穆尔所论述的那样：“就旨在培养‘有教养的人’的方法而言，各种广义的教育理论之间将有很大的不同，但是它们都有某些共同的特点。……它们在性质上主要是实践性的或处方性的。它们都提出应该做什么的所有建议。”[8]所谓“共同的特点”，即是指规范理论的本质特征。表现规范理论本质特征的术语有：“建议”“行为规范”“理性的原则”“行为准则”，等等。需要指出的是，这些术语作为德育学规范属性的用语，指称的是理性规范。德育学陈述的理性规范要超出具体的德育情景，具有普遍的指导意义，它绝“不等于直接规范人们今天干什么，明天干什么。作为一种理论，它有抽象性；它不同于直接的处方，而是处方的主要依据”[9]。因此，从这种意义上讲，德育学的规范理论作为一种理论，它对于具体情景中的德育实践的规范作用又具有一定的间接性，规范的有效性在相当程度上取决于德育实践者的主体能力与价值选择。

德育学作为一门学科，不仅具有规范理论的性质，而且作为一门刚刚脱胎于教育学的、远未进入“而立之年”的稚嫩学科，其规范理论中所裹挟着的一些经验成分也是显而易见的。也正因为如此，诸多德育理论研究者总是从各自对现实德育情景的不同经历和不同感知出发，对规范理论做出不同的概括。比如，就以“德育原则”为例，华中师范大学等六院校合编的《德育学》把“德育原则”概括为“共产主义方向性原则”“知行统一原则”“热爱、尊重和严格要求受教育者相结合原则”“集体教育与个别教育相结合原则”“长善救失原则”“从实际出发有的放矢原则”“教育影响的系统性和一致性原则”[10]7条；胡守棻主编的《德育原理》把德育原则概括为8条：即“共产主义方向性和社会主义现实性相结合”“提高认识与指导实践相结合”“正面教育与纪律约束相结合”“发扬积极因素，克服消极因素”“热爱、尊重与严格要求相结合”“集体教育与个别教育相结合”“因人因境施教”“教育影响的一致性和连贯性”；[11]胡厚福著的《德育学原理》更是开清单式地把德育原则增加到9条：即“方向性与现实性相结合原则”“知行统一原则”“说理疏导和纪律约束相结合的原则”“发扬积极因素克服消极因素原则”“尊重热爱与严格要求学生相结合原则”“集体教育与个别教育相结合原则”“因材施教原则”“德育影响一致性和连贯性原则”“品德教育与品德自我教育相结合原则”。[12]从理论上讲，德育原则是德育规律的反映，规律具有客观实在性，相应的原则也应该具有一定的统一性（内在一致性）。可实际情况并非如此。

上述例子，至少表明了以下几点：第一，原则的条款多寡不一，少则7条，多则9条，表现出极强的随意性；第二，原则的语言表述大多各执一词，除了都确认了苏联教育家马卡连柯在长期的教育实践中总结出的“集体教育与个别教育相结合的原则”外，其余的原则多是各讲各的，措辞可谓五花八门，学理性不足而感性有余；第三，无论是上述的7条、8条还是9条原则，它们不少又是从教育学理论关于“教学原则”的论述中引申而来的，如“因材施教原则”等，理论的借鉴性有余而原创性不足。德育的其他规范理论也存在着类似的情况。这说明，德育学的学科独立由于时间太短，从华中师范大学等六院校合编并于1986年出版的我国第一部《德育学》著作算起，屈指算来至今也就20来年，因而，德育学目前还处于经验积累和对其他学科进行理论借鉴的阶段。