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第二 指导教师的教学活动02（第2页）

看起来，教学效果一般，学生看到了发热现象，也记住了，但是脸上的表情显示，他们没有“恍然大悟”的收获，没有“心领神会”的感受，让人觉得，他们对这节课的印象平淡，似乎学到的新知识很快会随着时间的流逝被淡忘。

请来的教研员有40多年教龄，担任教研员也有20多年。身材高大魁梧，相貌朴实敦厚，观之可亲，一口浓浓的方言版普通话在该校普通话字正腔圆的教师群中显得十分突兀，颇有点滑稽味道。不过，他开口不久，教师们就忘记了他的口音，个个面容凝重。

教研员肯定了任课教师的教学设计：全面、清晰，各个环节连贯，层次由浅入深，学生参与充分，等等。总之“该有的都有了”。然后，指出了“要害所在”，“虽然看起来什么都有了，但学生的理解没有真正到位。”任课教师听到这里不由得点点头，“是啊，一做题还是会错”，事后她对别人这样说。

接下来这段话最让老师们钦佩和印象深刻：

“当然，这个问题实际是比较复杂的，即使到了高中也难以完全讲透彻，因为这个现象的纯粹物理学原理是非常深奥的，中学生的知识水平无法彻底懂得。但是，能不能够让他们在一定程度上理解其中的道理？强化他们的掌握水平呢？是可以的。现在是看起来什么都讲了，但是学生还是只看到现象，其实可以这样解释几句：

物体温度的高低是由原子（分子）振动快慢决定的，振动得越剧烈物体的温度就越高。

增加电压，使得自由电子受力增大，运动加速，所以电阻丝会发热。

增加电流，自由电子与原子碰撞更加频繁，使原子振动加剧，产生的热量增加，所以电阻丝会发热。

增加电阻，在电流大小不变的条件下改变导体的电阻，电阻越大碰撞就越多，产生的热量也越多，所以电阻丝会发热。

这样解释，虽然学生并不能够在物理学的最根本的理论层次上理解上述现象，但会大致明白其中的原因——也就是发热的原因，在一定程度上领悟其中的道理，印象和理解就会比刚才那堂课要深刻。”

任课教师听得心服口服，一再表示大受启发，茅塞顿开。其他几位一道听课的初中物理教师的反映也十分相似，教师们送走这位教研员后，神往又遗憾，不约而同地表示：“这样的指导是我们最需要的，可惜太少了。”

说“少”其实只是就这所学校而言，很简单，学校规模过小——初中每个年级最多2个班，学校所在地区的教研员的确少有机会光临。公道地说，如果站到教研员立场，比如看看他们的工作计划或者工作记录，对这种“少”会有几分理解。一直到今天，听课评课在教研室开展的教研活动中占据相当比重。到学校里面去，到教室里面去，直接观察教师的教学。之后，听取教师介绍设计思路和刚刚完成的课的反思，以此为基础，教研员会对教师刚刚完成的教学进行细致入微的分析、评价和建议。这样的活动与教师教学直接相关，教研员的指导又十分明确具体，受到教师的欢迎十分自然。

听课评课，不仅是教研员日常工作中的重要内容，而且在绝对的时间比例上与集中的教研活动旗鼓相当。很简单，集中的教研活动一般每周只有半天，除去这半天以及为这半天所做的各种准备外，教研员们通常是在各个学校中“听课评课”。用他们的话说：“今天下校了，××中学，听他们初中化学组新教师的课”“明天要下校，参加××校高中某年级语文备课组活动”“这个会我不能参加，因为已经和××校说好要参加高二年级备课组活动”“那个事情改个时间吧，我已经答应××校去评他们青年教师的展示课”……这些都是教研员们经常的话语。听课、评课之后，最为理想的是共同备课，即教研员与备课组教师一起研讨，生成新的教案。不过，受到种种条件限制，共同备课活动未必都能如教师们所愿次次实现。

听课、评课活动的范围不一定，有时是教研员和任课教师一对一的单独交流。不过因为机会难得，事实上，大多数情况下学校会组织同年级同学科教师——也就是同一个备课组的教师一道参加，甚至范围更大，学科组所有成员即同一学科不同年级教师全部参加。

既然是教研员的主要工作方式之一，一般各级教研室都会鼓励和督促教研员为之。有时还有明确的规定：每个学期至少到多少个学校，听多少节课等。例如北京市教研室曾经规定教研员每学期听课50节学期。不过详细了解一下，全国各地教研室对于这样的规定并不特别“较真”，许多教研员对于这样的问题的反应也很相似：“有规定啊，肯定有的，我记得不太清楚，大概是……”。开始我颇觉怪异，现在行行业业都讲究业绩考核，于教研员职业如此密切的工作标准怎么会大家都语焉不详？慢慢悟出点门道，便换个方式请教：“你们到学校听课评课的次数一般会超过规定呢，还是很难达到规定？”果然，这下回答斩钉截铁：“当然是超过，几乎所有人每个学期都会超过规定，而且多得多。”对此，很自然的想法便是：是不是规定本身过低了？就我的了解，切不可轻率做如此结论。教研员的职责是多方面的，除了已经说过和将要说到的，还有许多富于“弹性”的任务，如参加编写教科书，参加编写教辅，配合各级教育行政部门的种种检查评估等。满足规定的限度，将精力转移到其他事情上可说是无可非议。而事实上，几年来与教研员们的接触，令我印象深刻的是，听课评课活动在他们心目中地位不凡，绝大多数教研员表现出十足的敬业态度，愿意在这件事情上投入，尽可能地在繁忙的日程中安排好一次次到学校去的计划。应该说，这是他们的职业定位及其价值取向决定的。

有时，省（直辖市）级教研室会与县（区）级教研室跨级合作，在比较短的时间内，以集中协作的方式展开听课评课活动。以北京市为例，近几年来经常开展的“教学视导”，就属此类。所谓视导，顾名思义，含有“视察”“巡视”和“指导”两层含义，在北京市范围内，教学研究领域的最高机构当然是市教研室，由这一机构出面，与县（区）教研室协同行动，对学校教学质量进行“视导”，自然非比寻常，其具体形式，就是“听课评课”。

北京尊为首都，但地域广阔，城区教育的发展便参差不齐，远郊县（区）则尤其为甚。除了长期的规划、支持发展外，这种“教学视导”主要在城区相对比较弱的区，以及各个郊县开展。以下是2004年在两个郊县视导的基本情况。

通州区，2004年3月7—10日：

小学阶段，市区两级教研员先后到玉桥小学、宋庄中心小学、后南仓小学和东方小学教学视导。分别听了小学数学、语文、英语、自然、社会、音乐、美术、体育、品德、劳动和信息技术等学科的77节课。自然常识、英语、信息技术学科还分别组织了研究课。课后市、区教研员与讲课老师和学校领导一起就学科课堂教学，在新形势下如何进行课程教材改革，更新教育观念，改进教学方式，教好每一节课；在教学过程中如何坚持和倡导以学生为本进行教学，创设教学情景，激发学生学习兴趣，引领学生学会主动学习，合作学习，探究式学习，有效地开展师生互动、生生互动的教学活动；如何改进教学方式使学生真正能够在和谐民主，活而不乱的氛围中学习进行了研讨和交流。

中学阶段，北京市教科院基教研中心的30多位教师，与通州区的教研员们一起，进行了听课、座谈、研讨、宣讲、评价等活动。期间，视导人员在潞河中学、运河中学、通州二中、通州四中、马桥中学、永乐店中学共听了187位教师的课。其中A级课72节，B级课109节，C级课5节。[14]

昌平区，2004年10月17—20日：

小学阶段，市区两级教研员“15位教师一共听了10所学校的91节课，其中研究课11节。

中学阶段，“市区两级教研员在视导期间，市区领导与市区教研员一起，在前锋中学、实验中学、南邵中学、昌平三中、昌平一中、昌平五中6所学校听课181节，此外还在昌平二中、昌平四中等9所中学举办了14个学科共21节研究课，并进行了教学研讨及专题讨论。”[15]

三四天内集中听课评课分别达到264节、193节，很有“集中优势兵力打歼灭战”的味道。与平时个别教研员长线的听课评课相比，教研员人数集中，活动密集，效果也十分显著。如是，2002年到顺义，2003年到延庆和燕山，2005年到东城、房山和密云，2006年到门头沟……用一位市教研员（LG，2010）的话说：“几年来基本可以覆盖北京市所有地区，当然，有些地方去得少，比如海淀、西城，人家也不需要吗。郊县对于这种活动最为欢迎。”

常规也罢，跨级协同也罢，作为一种主要的教研活动形式，听课、评课活动与集中的教研活动对比鲜明，各自的优劣恰好对照鲜明。前者能够保证较大的“面”，一次集中的教研活动，可以把针对某个学科具体教学问题的主张和要点传达给教研室所辖地区所有学校，因此效率显著。但缺点也显而易见，如那位湖北的高中化学教师所言，一个地区内学校差距悬殊，同一年级同一学科，学生却是“差之千里”——在初中和高中尤其如此，教师水平也参差不齐，集中的教研活动是很难满足因上述差异而派生出的在教学上的不同需求的。

相比于集中的教研活动，听课、评课、共同备课活动则是针对“点”展开的，所希望探讨的疑问，需要克服的困难，期待加强的薄弱环节，都是某所学校、某位教师正在遭受的困扰、富于个性化的问题，所得到的结果也因为这种“对症下药”而能够“立竿见影”。这两种活动可以说相得益彰，相辅相成，共同保证了教研活动的广度和深度。

（三）组织公开课

1。公开课的特殊品格

组织公开课，是又一种常见的教研活动形式。在各种教育辞典中没有找到有关公开课的专门词条，不过，前面援引的“观摩教学”和“评课”中提到的“示范课”“专题研究课”都可以归入“公开课”名下。有学者对公开课做了比较细致的分类。“公开课大概可以分为三种类型：有以研究为主的（研讨某一教材内容、某种教学方法、某种教学思想，等等），有以汇报为主的（如青年教师汇报、优秀教师展示，等等），还有以评优为主的（如评选优秀教师、特级教师等）。”[16]这种分类与实际情况比较契合，此处讨论的主要就是第一种类型的公开课，第二、第三类与后面第四节、第五节有关教师职称评定和各种教学比赛的内容有所交叉。

作为教研活动的公开课，与“听课评课”活动在形式上也有交叉，根本的区别在于其鲜明的“研究”色彩。在各种教学改革中，公开课是使用频率比较高的。比如，某次课程或者教学改革提出了新的理论或者思想，反映在教学上则必然地会有具体的主张：课程本身的变化，教科书的更改，提倡实行某种教学方法，鼓励采用某种评价手段……由于改革的节奏往往并不与学校生活的周期吻合，也往往没有足够的前期准备，纵使教研员个个是资历深厚、教学出色的行家里手，也无法在短时间内十分准确地形成关于改革的成熟经验，向全局范围内普及时难度就更大。于是，公开课便成为推行新的教学思想和方式方法的有效途径。

作为教研活动的公开课，主要表现为以下几个特征。

在目的上，带有“示范性”特征。听课评课经常会发生在某所学校之内，有时也会被叫做校内公开课等，无论名称如何，学校内部的听课评课，并不一定有“示范”功能，很可能执教者是刚刚入职的青年教师，需要借助这种机会发现教学中的漏洞和缺陷，听取老教师的意见，以便改进和提升自己的教学水平。而教研室组织的、作为专门教研活动的“公开课”则不同，有时会在学校以外的专门场所进行，以便更多教师能够参加，即使安排在学校之内，也不同于教研员们下校的“听课评课”，而是为了推行某种教学思想、倡导某种教学方法而安排的，参加公开课的教师，无论执教者还是旁听者，都知道，在公开课上展示出来的教学，即使还有尚待完善之处，却是带有榜样性质的，是今后要推而广之，要全体教师效仿的。

在内容上，表现出“创新性”品质。学校内部的听课评课或观摩教学，多半是“常规”性质的，即以大家所了解的原则、标准为判断依据，也多半会采用大家所熟悉的具体方法和形式。而教研室组织的、作为教研活动推出的公开课则不同，如前所述，带有改革尝试的意味，或超越于人们所熟悉的原则和标准，或突破了大家所熟悉的具体方法和形式，这样自然就表现出某种创新性。例如，倡导小组合作学习时，多数教师并不知道应该怎样运用于课堂，于是就可能由教研员先行学习，然后辅导某位教师准备一节实施小组合作学习的课，然后以公开课的形式推出，供大家学习探讨。许多教学模式、教学方法都曾经先以这种方式向教师们展示，计算机、多媒体在教学中的使用等，也是如此。