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第四 教研员的角色与任务（第3页）

几年来与许多普通教师的交流印证了这位前教研室主任的话。教研员与教师的关系的确与科长、处长甚至有时包括校长在内的“领导”们关系不同，虽然也有“上”“下”之分，却更具浓厚的“同行”色彩。彼此的沟通、交流主要都是围绕着教师的日常职业活动展开，即便是指导、帮助，也不同于各级行政领导那样更多原则性、更多指令性，而是更具体、更实在、更详细，因此，也别有一种亲切。除了会有“紧张”之外，教师们在日常教学中遇到的困难与问题，疑惑与烦恼，每每愿意向教研员倾诉和求教。我曾经先后向不同学校，不同学科，不同教龄的教师们询问，对于他们个人的成长，教研员究竟扮演什么样的角色？概括起来说，绝大多数的教师肯定教研员的工作，也肯定他们对于自己成长所给予的帮助。需要补充的是，具体的情况又的确存在差别，这主要看各地教研室本身的工作状况，也要看教研员自身的工作态度与水平。

“有些同志总对教研人员的权威性表示不满，不明白为什么教研人员在本地区、本学科教学领域和教师中有很大的分量，盖因其不了解教研工作的特点，没有看到教研人员的另一方面，即‘为人梯、扶人进、扬人名’，许多名师和骨干教师恰恰是在教研人员帮助下或通过教学研究工作涌现出来的。”[13]

现实总要比理论概括复杂，基本肯定教研员对于教师成长的帮助，并不意味着所有的教研员都能够得到教师的认可。缺乏责任心，漠视教师的需求，甚至尸位素餐的人在教研员队伍中也是存在的，一如任何其他领域，当然，只是少数。

2007年，在河北某市某省级示范高中的一次小规模座谈会上，任教于不同年级、不同学科的高中教师告诉我，无论是对于教学、对于自身成长，当地教研室的教研员都没有给予什么帮助。该市的教研室也基本不开展什么教研活动，只是偶尔会组织一些教师的教学比赛，也会组织学生的各种比赛。（2007年2月26日座谈）

2007年，在西南某省会城市，利用函授机会，我向分别来自中小学的二十几名教师了解他们参加教研活动的情况。他们表示，在小学和初中阶段，几乎没有什么教研活动。教研室和教研员当然都有的，只是不大知道他们每天在做什么，也不清楚他们的工作与自己有什么关系。

前后大约5年时间，像这样的反映，我只遇到两次，应该说是少数吧。

个别教研员“端架子”“耍大牌”也是存在的。“有些教研室领导和教研员对教研室的职能定位不清楚，把自己当做‘行政官员’。一些教研员不去研究课程，不去研究教育教学，而是经常到学校去检查教案，组织学科竞赛，开展各种形式的统考活动。他们只是作为教学研究工作的组织者和管理者而存在，他们的教学管理方式就是‘发号施令’，就是‘布置工作’‘检查验收’，开统考后的分析排队。”[14]这种批评所提到的现象，要比上面所说“不知道他们每天在做什么”的情况普遍得多，的确在许多地方存在。不过，“检查教案”“组织学科竞赛”“开展统考活动”都是教研员分内的职责，但疏离课堂、疏离教师，总是高高在上的“发号施令”，则无疑与教研员工作的根本所在相去甚远了。

除此之外，一些规模较小的普通学校或者薄弱校老师们会说，教研员有点“嫌贫爱富”，大学校，重点校，会去得多些，小学校，薄弱校，就很少来。对此，我专门请教了北京市某区的化学教研员，出乎我的意料，他十分爽快地一口承认，并且说出了自己的理由：

“学校太多，跑不过来。你说怎么办？如果平均跑，效果就不好，所以我就是要多找重点，有代表性的。比如规模比较大的学校，水平在合格以上的学校。像现在高中课改，都换了新教材，内容变化相当大，教师们真是着急。我得帮助他们驾驭教学啊，所以我就必须去××校，××校，听几次课，基本就可以了解面上的情况，其他学校的问题也都差不多，这样，我对教研活动的安排就比较有数了。”

都有道理吧，薄弱校的确是更加需要教研员扶持的，若是改变一下思路，这个问题也许并不那么无奈：如果教研员的编制宽松些？

六、教研员的“专业发展”

2008年9月，北京市某区教研室主任来到了北京师范大学教育学院的教科所，来意让所里几位教授“受宠若惊”，原来是希望双方合作，以共同研究和理论培训的方式，提升教研员的个人素养和工作水准。这位女主任精明干练，言简意赅：

“教研员本身是培训者。我们的教研员都是专家，每个人在自己负责的学科都是出色的教师，在学科教学方面也钻得很深——否则他们也到不了我这里。但是，他们的工作性质基本是不断的‘输出’——为中小学教师服务，为他们的教学提供指导，提供帮助。而他们自己却没有‘输入’——谁来培训他们呢？谁来促进他们的专业发展？目前教研员的工作经验色彩浓厚，工作效率在提升上是存在空间的。另外一方面，教研员的工作范围是比较固定的，就在学科之内，因此也就比较窄，长期扎在学科之内，也会造成局限性。所以，需要帮助他们拓展眼界，提高水平。他们自己的专业发展是需要考虑的。”

尽管教科所曾经接受委托为中小学教师提供过各种各样的培训，但面对如此任务还是“如临大敌”，毕竟，教研员不同于一般教师，他们的工作性质，他们的工作特征，都决定着这样的培训非比以往，教科所决定展开专门的调研和准备。

这位教研室主任即使不是第一个，也必定是较早提出这个问题的人之一：教研员本身的专业发展。正如她所说，教研员一直在做着“培训者”，一直在“输出”。任何一个系统如果没有“输出”和“输入”之间的平衡，是难以为继的。当然，频繁到中小学听课，不断钻研以教科书为核心的资料，都是重要的“输入”，都为教研员胜任自己的角色源源不断地提供宝贵养分。但诚如那位主任所说，这些基本仅限于教研员自己所负责的学科范围之内，就任何一个学科都承担的教书育人的使命而言，固然必不可少，却仍然不够。此外，中小学各门课程的内容具有相对的稳定性，这种稳定性经常表现在教研员日常专业行为中一定程度的重复，日复一日年复一年，消磨了精神和锐气，不是不可能的。

也许人们很容易同意，教研员同样需要培训，需要专业提升，那么由谁来承担这样的任务呢？国内现行的继续教育系统已经相当完善，如省（自治区、直辖市）一级的教育学院，县（区）一级的教师进修学校等，来自中小学的教师源源不断在这些部门接受继续教育。教研员却不在此列，可以说他们的继续教育是一个空白，教育学院和教师进修学校送往迎来的一批批学员中，鲜见教研员的身影。近年来，一些地区的省级教研室开始要求教研员像教师一样，每年修满若干继续教育的学分，据称在区县级教研室这种要求颇具刚性。不过，据了解，在各个地区教育学院目前所提供的继续教育的各种培训内容中，基本没有为教研员“量身定做”的项目，很难满足教研员的需求。

令人欣慰的是，这件事情正在引起人们的注意，近年来，许多地方在探讨教研员的专业发展和深造需求，尝试为这个群体打造合适的“产品”。

华东师范大学的“教研员之家”近年来颇有影响。“教研员之家”是华东师范大学所设的教研员研修中心，由网络教育学院和课程与教学研究所合作，成立于2009年3月。迄今，已经为上海、浙江、青海、天津等省市举办了教研员研修，受到了学员的欢迎。“教研员之家”根据实际调查，为教研员量身定做有针对性的课程；开发了专业网站——E教研员之家，提供“学习资源”“作品展示”和“博客”等栏目，教研员可以在这些栏目中讨论和交流各种专业问题；创立“清+洗+晒”的研修模式，就真实问题互动学习……[15]

无疑，这些都是广大教研员的福音，希望类似以教研员为对象的尝试能够一路走好，兴旺发达！

[1]亚当·斯密。国富论[M]。沈阳：万卷出版公司，2008：4。

[2]朱志平。教研员何以异化为“考研员”[J]。人民教育，2008（9）。

[3]关于改进和加强教学研究室工作的若干意见（教基[1990]013号）

[4]北京市教科院基础教育教学研究中心。北京市中小学教研员队伍调研报告[A]。北京市教育委员会基础教育处，北京市教育科学研究院基础教育教学研究中心编。北京市中小学教学工作会文件资料汇编[C]，2005：214。（内部资料）

[5]北京市教科院基础教育教学研究中心，《北京市中小学教研员队伍调研报告》，第222页。（内部资料）

[6]北京市教科院基础教育教学研究中心，《北京市中小学教研员队伍调研报告》，第216页。（内部资料）

[7]北京市教科院基础教育教学研究中心。北京市中小学教研员队伍调研报告[A]。北京市教育委员会基础教育处，北京市教育科学研究院基础教育教学研究中心编。北京市中小学教学工作会文件资料汇编[C]，2005：218。（内部资料）

[8]钟作慈。对充分发挥教学研究在基础教育课程改革中的重要作用的几点认识[A]。梁威主编。北京教育科学研究院基础教育教学研究中心编。新时期教学研究工作的继承与创新[C]。北京：同心出版社，2003：36。

[9]以上均见《中华人民共和国教师法》1993年10月31日第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过，1993年10月31日中华人民共和国主席令第15号公布。

[10]全员岗位聘任方案（试行）[A]。成都市青羊区教育研究培训中心管理文件汇编[C]，2001：16。（内部资料）

[11]郭增才。县级教研室职能定位研究[D]。济南：山东师范大学教育硕士学位论文，2003：19。

[12]成都市青羊区教育研究培训中心全员岗位职责（十）教研员岗位职责[A]。成都市青羊区教育研究培训中心管理文件汇编[C]，2001：27。（内部资料）

[13]钟作慈。对充分发挥教学研究在基础教育课程改革中的重要作用的几点认识[A]。梁威主编。北京教育科学研究院基础教育教学研究中心编。新时期教学研究工作的继承与创新[C]。北京：同心出版社，2003：36。

[15]以上资料来自http：ejyyzj。e，2010-08-01。

[16]上海市教委教研室。上海市基础教育教研员专业发展评优活动方案（试行稿）。2010-05-08。（内部资料）