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第三 社会取向教师教育思想的发展与更新02（第2页）

吉鲁和麦克莱伦希望发展一种“可能性的语言”来将教师教育构建为一种“反—公共的空间”（ter-publicsphere）。他们指出“反—公共空间”这个概念与批判教育学经常使用的“抵抗”（resistance）不同，“抵抗”的表现是愤世嫉俗的，对政治规范和道德压迫形式的幼稚反抗。而“反—公共空间”中的政治事业的具体化形式用“反霸权”（ter-hegemony）一词来形容更恰当。反霸权意味着对支配的本质和反抗支配所产生的抵抗类型形成更具有政治性、理论化和批判性的理解。它表达的不仅是简单的批评逻辑，而且表达了对新的社会关系和公共空间的创造，体现新的经历与斗争。

教师教育项目“制作”文化政治的课程应该将激进的社会理论与一系列既定的实践相结合，在这个过程中职前教师学会拆解和质问占支配地位的教育话语。具体说来，作为文化政治形式的教师教育课程应该围绕一系列的核心课程，包括语言研究、文化研究、历史研究和权力研究。要求这些课程呈现出关于各种力量和关系的主要观点，师范生通过学习这些课程确定自己的主体性和身份认同，同时获得赋权。

第一，权力研究。以文化政治的方式设计教师教育课程的核心就是帮助职前教师理解权力和知识之间的关系，理解知识往往是一种意识形态的构建，它与特殊的利益和社会关系相关联。“对权力知识二者关系的理解引发一些重要的问题，如教育者能提供给学生什么样的知识来赋权学生，教育者不仅要理解和应对其周围的世界，而且在有必要的时候还需要做出努力改变社会秩序。”[37]因此，民主赋权性质的教师教育课程不仅要考察学校知识如何得以产生、代表谁的特殊利益；而且还要仔细探查这样的知识对人们生活产生的影响。

第二，语言研究。吉鲁和麦克莱伦认同意大利哲学家葛兰西（AntonioGramsci）的观点，即每一种语言都包含着某种世界观的因素。正是通过语言，人们意识到并且形成某种身份认同，因为语言不仅仅反映现实，而且还建构现实。语言建构着意义、塑造世界、显示人的身份，并且为认知和划分世界提供文化符号。因此，以文化政治的视角进行语言研究，职前教师需要深入认识语言与权力的关系，学习欧洲话语理论的传统及其研究方法的原文策略（textualstrategies）。而且，职前教师还应该经常接触大众流行文化的符号学，至少学会考察各种符号与意义的基本方法。

第三，历史研究。以批判的方式研究历史将有助于职前教师理解文化传统形成的方式；了解不同历史时期课程和学科知识文本被构建和阅读的方式。通过历史分析的形式帮助职前教师发现被传统历史所排斥的边缘群体及其“被征服的知识”。职前教师应该以历史背景和利益的角度来考察的问题包括，哪种形式的学校知识具有超越其他知识的特权，具体的学校权威形式如何得以保持，具体的学习模式如何得以制度化。另外，在文化政治的课程形式中，还有必要将历史研究与语言和阅读结合起来。语言被视为“历史的承载者”，这有助于职前教师更加敏感地意识到来自于边缘文化群体的学生如何将自己特有的经验、梦想、期待和声音带入到阅读行为中。

第四，文化研究。吉鲁不仅将文化界定为不同群体看待其生活世界的一系列实践和意识形态之外，还认为文化应该成为理解权力和权力关系的起点。批判社会理论对文化和权力关系提出的三种观点：第一，文化的概念直接与产生压迫和依赖的形式相关。第二，文化不仅是一种生活方式，而且是一种生产形式，通过这样的生产，界定主流和非主流文化群体的人们各自的社会关系和权力。第三，文化还是一种斗争领域，在其中，知识和经验的生产、合法化和传播都是冲突的中心领域。据此，他认为文化研究应该成为教师教育课程的标准。因为，文化研究为职前教师提供必要的批判性范畴，用以考察学校和课堂关系。职前教师应该学会分析大众和流行文化的表达方式，如音乐、电视和电影。这有助于职前教师认识到学校生活常常是主导文化和附属文化之间冲突的产物，理解课堂经历与学生的家庭生活、街头文化的互动关系。

2。平等主义的教师教育

20世纪80年代教师教育改革提议大都考虑将教师教育项目中更多的时间用于文理科课程，或者开设五年制学士学位和教学文硕士学位。夏尔（IraShar）认为这些措施都没有触及教师教育问题的实质——学习和教学过程质量的提高。“如果消极的、权威式的教学模式占据各个年级的学校和大学课堂，那么，未来教师花额外一年的时间通过最糟糕的教学模式社会化，又有什么好处呢？四年的糟糕教学模式不可能通过增加第五年的培训而得以修正”[38]。因此，她建议根据平等主义和批判教育学原理设计教师教育课程的学习过程，认为平等主义的教师教育应该考虑以下问题：

第一，对话的教学。她提倡巴西教育家弗莱雷提出的对话方法来实施教师教育。因为要教会职前教师对话的艺术，首先要求教师教育的课堂本身就是对话性的。她认为师范生还需要学习群体动力学知识，了解学生及其所在社区的语言习惯，并与学生的性别、阶级、种族、宗教、年龄和民族等因素相结合。

第二，批判的能力。职前教师应具备这样的知识观，将现有的知识理解为反映出知识生产者价值观的历史产物。教师教育者应要求职前教师深入到表象背后去理解知识、技术的起源、结构和后果，从而学会提出疑问，发展批判思考的能力。

第三，情境性教学。这要求教师教育者将学习融入职前教师的文化中，融入他们的读写能力、话题、理解能力、期待和日常生活中。

第四，人种学和跨文化交流。应该将人种学和文化人类学的内容纳入教师教育课程中，培养教师对其所教人群的研究能力。

3。社会重建主义取向的反思性教师教育

20世纪80年代中期以来，“反思性教学”“行动研究”和“教师赋权”等口号受到教师、教师教育者和教育研究者的青睐。但是，有的也对那些所谓的反思性教师教育项目提出质疑。麦迪逊威斯康星大学教授柴赫纳就撰文指出，实际上很多教师发展和学校改进的项目，依然忽视教师的知识和专长，主要依赖从上至下的改革模式，让教师遵照产生于外部的、由研究为本的知识去解决学校问题。教师依然是局外知识的被动执行者。“很多声称为反思性教师教育项目实际上在某种程度制造了教师赋权的假象”[39]。

在柴赫纳看来，促进真正意义上教师发展的反思性教师教育，应该是与更广泛地争取社会公平的斗争结合在一起，在某种程度上有助于减轻由于社会不公而带来的苦难。他认为，这种社会重建主义取向的反思性实践，首先是将反思作为一种政治行动，这种政治行动要么促进更加公平和人性化社会的实现，要么妨碍公平社会的实现。这种实践既存在于教师对自己教学实践的反思，也存在于教师对社会环境的反思中。社会重建主义取向的反思性教师教育第二个特征在于它具备民主和解放的动力，促使教师反思教学当中的社会和政治问题；第三个特征是它将反思作为一种社会实践，其目的在于创造学习团体，让教师相互支持，共同发展。

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