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第二 专业取向教师教育思想的深入发展02（第3页）

B。对学科教学知识的动态理解

研究学科教学知识的第二种途径是从知识建构的动态过程去理解它。在建构主义思想的指导下，学科教学知识被视为是一种融合的、动态的、建构的知识，强调社会、政策、文化以及其他外在环境因素对教师的学科教学知识发展的意义。

1990年古德蒙兹多蒂尔（Gudmundsdottir）在其文章中指出学科教学知识的产生，是教师将自己的学科知识在考虑学生、教师和课程后重组而成。这种重组已经加入了教师本身的价值观以及他们对学科的看法。因此，学科教学知识本身并非独立的知识，而是经由教师自身的价值观做出判断、选择和重组，价值观或信念在学科教学知识的本质中占据重要地位。[66]同年，卡特（Carter）认为学科教学知识是教师对学科的了解程度，以及如何将学科知识传递到课堂中的课程事件（currits），这种传递过程是多向度和复杂的。教师不同的学科知识、背景经验和训练，对于教师如何组织教学有着很大的影响。[67]

科奇雷（）等人则认为舒尔曼的“学科教学知识”这一概念中“知识”（knowledge）一词偏向静态，不符合建构主义观点。基于建构主义的学习观，他强调学习者在认知（knowing）过程中的主动角色。他们提出“学科教学认知”（pedagogitknowing）这个概念。并将其定义为“教师对教学法、学科内容知识、学生特征以及教学环境这四方面内容的整合性理解与认识”[68]。强调“学科教学认知”（PCKg）的发展特征是综合性和整合性。他们认为舒尔曼主要关注的是随着教学经验的增加，学科内容知识转变为学科教学知识，这意味着学科教学知识仅仅是传统的学科内容知识的一种新形式而已。而在他们看来，这四个部分的知识整合而成才构成“学科教学认知”，而且由于四个部分的转变同时发生才构成这种认知，因此这样的转变就是整体的改变而不是某个部分的变化。此外，托宾（Tobin）等人从建构主义的观点出发，认为学科知识、教学知识与学科教学知识三者是相互交错在一起的，不宜单独区分某个知识领域。而且，他们认为知识是认知个体与外在情境交互作用建构而成的产物，因此并不存在一种可以直接将学科教学知识传授给教师的最佳方式。[69]

学科教学知识的提出和探讨，将教师知识的研究向前推进了一步。但是这一概念也引来研究者的争议，即对学科知识与学科教学知识做一个明确的区分在实践上是否可能。麦克尤恩（M）和布尔（Bull）认为，舒尔曼对学科知识和学科教学知识的划分是不足为据的。从哲学认识论的角度，他们指出，无论是在教学领域还是在学术领域，所有的学科知识都以各种不同的方式表现出教育学的成分，因此从学科知识之外提出学科教学知识是多余的。[70]由此看来，如何界定学科教学知识以及如何发展和传递这种知识仍然是专业取向教师教育支持者需要深入探讨的问题。

3。教师教育自身研究作为教师教育的知识基础

从美国教师教育发展的历史看，政策制定者和教师教育实践者在制定教师教育政策的时候，都没有给予教师教育研究文献太多的关注。1990年的《教师教育研究手册》中，休斯顿（Houston）指出每个机构都按照自己所认定的最佳教师教育方式来进行教师教育实践，而很少参考其他机构或者教师教育研究文献。20世纪90年代开始，很多学者意识到教师教育研究本身的薄弱，积极呼吁加强教师教育本身的研究。例如，古德（Good）指出“尽管关于教师教育有很多调查数据和统计数据，但是对于教师教育项目所真正发生的内容与过程却没有研究信息……如果实证研究能够发挥作用的话，有必要对教师教育问题进行概念化”[71]。

1984年之前，美国教育研究协会（AERA）并没有设立专门的教师教育研究部门，教师教育研究与学习与教学部（DivisionC）以及各种各样的特殊兴趣小组（SIGs）混合在一起。1984年6月，美国教育研究协会成立教学和教师教育研究分部（DivisionK），这个专门的教师教育研究部门的建立意味着教师教育研究有了制度上的保障。从此，美国的教师教育研究走出原来单纯对教学的关注，在90年代开始了对教师教育的自我研究运动。

麦迪逊威斯康星大学教授柴赫纳（Zeier）认为，教学和教师教育研究分部的建立是教师教育研究的一个重要转折。从20世纪80年代中期开始，教师教育研究从对教学的关注转变表现为更多关注教师教育的过程，教师教育与职前教师的学习之间的关系，以及教师教育与其所在的社会的、历史的、文化的和制度的环境之间的关系。更多的研究开始关注特定情境下教师教育中的具体理念和实践，比如合作性教师、方法课程、督导和教学实习等等。“这些研究的成果构成教师教育领域的新学识（Scholarship），为教师教育实践和政策制定提供了新的知识基础。”[72]

柴赫纳（Zeier）总结20世纪80年代以来教师教育研究领域的新进展，认为以下五个方面的研究成果正在构成教师教育新的知识基础：第一，调查研究（SurveyResearch）。它提供有关教师教育研究、实践者和政策领域的状况的信息。第二，教师教育项目的个案研究。个案研究对具体的教师教育活动进行了近距离的详细研究，从教师教育的内部的视角和教师教育项目的学生和教员的视角出发认识教师教育的状况。第三，关于教师教育的概念和历史研究。关于教师教育概念的研究，即辨识和争论实现教师教育的不同路径。20世纪最后20年，关于教师教育的政策分析和历史研究也不断增加。它提供新的视角认识教师教育，如教学女性化、教师和教师教育者的社会阶级背景、美国高等教育总体发展情况以及不同类型高等教育机构的教师教育的发展情况等因素对教师教育的作用。第四，学会教学的研究。这些研究采用多学科或跨学科框架来构建其分析，说明师范生进入到教师教育项目学习过程中其信念、理解和世界观的改变。第五，教师教育活动的本质、作用及其自我研究。这是对教师教育中所采用的特殊教学策略、组织形式和结构形式所产生影响的研究。

（三）后现代主义知识观视角下的教师教育知识基础理论

在后现代知识观和新的教育研究方法论的视角下，一些研究者对大学为本的研究产生的关于教学的知识基础提出质疑。“在过去的几十年中，研究者利用各种方式来将教学的知识基础编纂系统化，很多以‘知识基础’命名的书籍也证明其研究成果。尽管这些手册或书籍中的知识基础对教师并非没有用，但是这些书籍都持有一种知识观，它赋予大学的研究者所生产的知识具有高于其他来源的知识的权威地位。这样的知识观念将教学制造为一种从专业本身之外获得知识基础的专业，并且制造出一种假设，即教师成为专业人员的条件就是课堂教师在他们的日常教学活动中完全运用这样的知识基础，而不能运用其他知识。由此，它制定了一种规则，即了解大学研究者所发现的教学的知识基础就懂得了教学的权威之道，这也是区分教师效率高低的尺度。”[74]。在新的知识观指引下，一些研究者积极倡导教师研究，将课堂教师作为教学知识基础的研究者，将教师研究的成果作为教学的知识基础来源，并以此作为教师专业自主权的根本。另一些研究者则致力于教师实践知识的探究，将教师的实践智慧作为教学的知识基础。二者的共同点在于赋予课堂教师生产、创造教学专业知识基础的权力和地位。

1。教师研究作为教师教育知识基础的来源

（1）教师研究的起源

教师研究来源于教育领域兴起的“行动研究”。20世纪60年代中期开始，英国中小学掀起了由教师所发动的旨在解决课堂和学校实际问题的教育改革运动，即“教师即研究者”运动。斯腾豪斯（L。Stenhouse）是这种以课程为重点的教育改革运动的主要代表人物。在他看来，教师应当承担起研究者的角色，教师不仅具有研究的权力，而且具备研究的条件。因为“教师是教室的负责人，而从实验主义的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者”。[75]为此，他组织实施长达六年（1967～1972年）的人文课程计划，为行动研究运动的深入进行提供了可资借鉴的范例。

斯腾豪斯将“教师即研究者”作为教师专业化的基本策略，鼓励教师成为研究者；埃里奥特提出“教师作为行动研究者”的思想，指出教师只有从自己的教学实践中提出问题、解决问题才能获得专业的自主与发展。

这种倾向也体现在美国的教育研究中，行动研究可以被视为美国20世纪70年代末80年代初教育研究的重要转向。在美国，行动研究也被称为教师研究。它与反思实践取向的教学专业化思想汇合，成为研究者构建教师教育知识基础的另一种资源。

（2）教师研究的定义和特点

莱托和科克伦—史密斯（Lytle＆ith）发表在全国教育研究学会（NSSE）第93期年鉴上的文章对美国的教师研究做出总结。他们将教师研究定义为“是由教师在其课堂和学校中实施的系统的、有目的探究，具有获得某些教师专长的潜力，并且为大学和学校团体提供独特的关于学习和教学的视角”[76]。他们强调的是教师所执行的实证研究或概念研究，尽管其方式各式各样，但都应该被视为研究。在此基础上，他们将教师研究的范畴分为教师的实证性研究和概念研究两种。实证研究即从教师自己所在学校和课堂中收集数据、分析数据和解释数据，这些数据的形式可以是日志、口头调查或者研究；教师的概念研究，即理论性工作或者对观念的分析，其典型形式是对课堂、学校生活以及研究本身所进行的分析性论文。

大学为本的教学研究与教师研究的不同之处在于：第一，研究主体的不同。教学研究常常是由大学或者研究中心的专业研究者实施的。大多数教师研究是由K-12年级的中小学教师、成人教育项目的教师和实习教师来执行的。教学研究常常由学术研究团体组织来提供正规的和非正规的结构；而教师研究的团体是完全不同的。第二，研究问题的不同。在大学为本的教学研究中，问题的提出来源于对现有的理论文献和实证研究文献的分析，以及对某个或几个学科的仔细研究。这些研究结果一般在该领域的主要著作中被引用。教师研究的问题，一般是从实践问题而来——从预想与现实之间的差异中来，从理论与实践的差异中来。因此，教师研究的问题是高度弹性的，而且被引用的场合一般是在即时性的课堂和学校环境中。第三，研究结果不同。大学为本的教学研究的目的是要产生结果，将研究结果应用到研究环境以外的背景当中。研究结果表现为与学生成绩的增长高度相关的具体教学步骤，或者是对教学和学习中的社会和文化构建的解释和分析。而教师研究的结果，主要目的是用于研究结果所产生的场所；其形式一般是得到巩固的概念框架，其他形式的实践方式，以及重新建构的课程。尽管这些发现并没有必要总结为普遍真理，但是实际上它们适用于很多环境。第四，理论基础不同。大学为本的教学研究，其理论基础来源于与教学、学习和学校教育相关的学科，如心理学、社会学、语言学、人类学和文学，并且也试图从中找到普遍性的理论。教师研究的理论框架则是来源于专业实践以及与教学、学习和学校教育相关的学科。第五，研究方法的不同。大学为本的教学研究，采用的是标准的定量和质的研究范式，是数据收集、分析和解释的传统模式。教师研究的文献形式类似于解释性研究（iiveresearch）：对课堂事件的现场记录和机械录音（meicalreg），对课堂参与者的访谈；收集文献和作品。教师研究与大学为本的教学研究一样，都提供了多元的数据，可用于说明和证明。但是教师研究，由于研究者和被研究对象并非分离的，而是长期在专业活动中紧密联系的，这就意味着研究者的目标并不是客观性的，但却是系统性的、主观性的，这也成为教学研究的新范式。

以大学研究作为知识基础的教师教育项目，其基本假设是“教学应该由经过实证研究证实的知识基础作为引导。知识基础完全是大学中的研究者和教师教育者生产构建的；有经验的教师和实习教师都没有被视为教学知识基础的贡献者。大学在职前教师教育的角色就是培养学生控制教学，学会在特定的课堂环境中应用恰当的以研究为基础的知识来准确预计教学结果。教师教育者应该培养在职课堂教师根据大学所创造的关于教学的语言和概念体系来更新和重新改造自己的知识”[77]。教师研究的倡导者对这些假设提出挑战，指出“这些项目并没有鼓励职前教师或者实习教师从多元的视角考察他们自己的知识和语言，从自己的角度提出问题和形成理论，对课程及课程的假设提出质疑，挑战教学知识的构成或者学校教育的制度性安排”[78]。

莱托和科克伦—史密斯认为教师研究的认识论赋予教师认知的权威，并将课堂教师通过系统探究所认识的一切作为值得认知的对象。在这种认识论之下，教师研究将改变关于教学的知识基础的概念。“教师研究代表理解教学和学习的独特方式，它并非增加而是改变了我们对教学的理解。教师研究所构建的知识理论，将从根本上重新定义教学知识，改变知识基础的所在地，并且重新调整实践者在与实践知识关系中的地位。”[79]

此外，教师研究也赋予教师作为专业人员的角色。教师研究意味着教学从根本上说是一种智力活动。从这个角度来看，教学是复杂的、有目的的活动，它要求教师具备广博而深厚的专业知识，并且能在不确定的环境条件中做出明智判断。这种关于教学的智性的观点将教师视为专业人员，能够利用知识来构建自己的视角、选择行动、管理困境（managedilemma）、解释和创造课程、选择策略，并在很大程度上承担教学责任。教师研究赋予课堂教师构建教学知识基础的合法性，这就具备改变原有的教学文化的潜力。课堂教师由此具备作为教育改革行动者的角色，他们与学校管理者、政策制定者和大学专家之间的关系也因此而得以重新定义。

教师研究所蕴涵的教学观和教学知识基础观，对教师教育和教师专业发展有着深远的影响。当知识基础的生产完全出于技术理性，当知识基础只能由大学研究者来构建的时候，教师的角色就仅仅是学会有效教学的技能和学会如何将这些技能应用到实践中。在这样的观念之下，教学专业化就意味着将有效地把技术传递给教师，在知识生产上教师没有任何作用。但是，教师研究所蕴涵的教学观点和教学专业观念则意味着，从教学中学习应该被视为教师终身的受教育过程和专业发展的主要任务。“从教学中学习”意味着探究应该被视为教学活动的内在部分，也是实践决策的基础。

2。以实践知识构建教学和教师教育的知识基础

后现代知识观之下，教师教育的知识基础更多地与“实践”而不是“理论”结合在一起。“实践知识”“实践智慧”等一类命题开始替代科学实证的命题陈述，并成为重建教师教育的新的知识基础。

英国著名物理化学家和思想家波兰尼（M。Polanyi）在研究科学知识以及一般知识的性质时，特别是在批判近代以来知识界形成的实证主义知识观时，第一次系统地区分了两种不同形式的知识。1958年他在《人的研究》一书中明确提出，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识”[80]。波兰尼强调内隐知识对于科学和其他社会实践活动的重要意义，指出内隐知识是以个人知识为逻辑起点，通过具体分析和论证建构起来的理论体系，是从结构和功能上对非语言表达的认知过程的分析。波兰尼提出的显性知识与隐性知识分类，对后来教师知识的研究产生了积极影响。

受到波兰尼的启发，美国学者肖恩（DonaldS）于1983年在其著作《反思实践者》（TheReflectivePraer）中提出行动中的缄默知识（tag-in-a）的概念，又将其称为实践中的知识（kice），这种知识是实践者在实践过程中自发的挖掘出来的知识，一般很难用明确的术语来表示，是缄默知识。[81]20世纪80年代以来，一些学者对教师的实践知识进行了研究，实践知识被视为教学和教师教育知识基础的另一种来源。1983年，艾尔贝兹的著作《教师的思考：一项对实践知识的研究》（Teaking：AStudyofPraowledge）对一名高中教师进行个案研究，考察教师实践知识。她认为教师的知识随着教学经历的增加而增加，这些知识包括一些第一手的经验，如关于学生的学习风格、兴趣、需求、优势和不足等方面的内容，关于教学技巧和课堂管理技能的经验等。另外教师还具备关于学校、社区、社会的知识。这些经验性的知识是通过理论性的知识发展而来的，理论性的知识包括学科专业知识、儿童发展的知识、儿童学习的知识和社会理论等。这些理论性的知识和经验性的知识与教师个人的价值观、信息整合在一起，形成实践情境取向的知识，称为实践知识。[82]从她对实践知识的解释来看，理论性的知识经过教师内化而在实践中应用时就转变为实践知识，因此，教师的实践知识包括理论和经验知识的总和。艾尔贝兹进一步将教师的实践知识分为五个维度：个人维度、社会维度、经验维度、情境维度以及理论维度。从这几个维度出发她提出了教师实践知识的框架：关于自我的知识，包括自己作为一个个体、作为一种信息资源，以及与他人的关系等知识；教学环境知识（milieuofteag），涉及课堂、师生关系、政治环境等；学科专业知识，是指教师从教的学科专业知识、学习和研究的技能以及读写能力等；课程发展知识，包括学习内容和资料的开发、评估等；教学知识（instru），涉及学习、教学、学生、教学组织、与学生的互动、评价等。[83]艾尔贝兹还对教师实践知识的组成结构进行了研究。她提出组成教师实践知识的三层结构（three-tieredframework）模式。第一层次是实践规则（rulesofpractice），指当具有明确的目标后，在特定的环境中应该采取什么样的行为的一些说明。第二层次是实践性原则（practiciples），这是一种更为广义的说明，用于反思情境、选择适用于特定教学环境的教学策略。第三层次是想象（images），指教师的感觉、价值观、需求、信念等共同构成教师对“教学应该是什么”的想象。[84]

考察教师实践知识的研究者将其认识论建立在实践理性之上，认为教师的知识是实践性知识，是在实践中形成的，具有经验性，与特定的情境相关。从这些研究文献来看，研究者主要以案例分析的形式描述实践知识的特征，并没有探讨实践知识的实质性内容。从教师知识个人化的角度探讨教师知识的研究，课堂实践层面的教师知识居于核心地位，同时这种知识也是个人化的、相异的。于是问题就变成为课堂情境是如何影响个人知识的发展的，而不是教师如何学到一系列关于教学实践的知识。因此，卡特认为，“这些研究并没有为教学的知识基础增加新的内容，没有概括出教师应该知道什么，而是提供了一种关于教师如何在教学实践中学习、如何应用知识的理论框架”[86]。

从对教学和教师教育知识基础的认识和探究的两种途径可以看出，20世纪末期关于教学专业知识基础的争论表现为普适性的专业知识与具体科目或具体情境下的专业知识之间的争论。人们不仅探询什么知识更有价值，而且探究谁的知识更有价值。关于来源于传统的以研究为本的专业知识和来自于教师的教学实践（实践智慧）的专业知识之间的争论体现的矛盾是：是教学情境之外的研究者的知识更有价值还是从经验中得来的教师知识更有价值？然而，这些问题的探讨仅仅触及到问题的表面。教学和教师教育的知识如何得以概括，从而形成教学专业的知识基础仍然没有取得一致意见。

四、教师教育整体更新的理念与改革设想