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第一 学术取向教师教育思想的延续（第1页）

第一节学术取向教师教育思想的延续

20世纪80年代初期美国掀起学业优异教育改革运动，提高教师质量成为改革成败的关键。80年代中期一系列教师教育报告纷纷呼吁提高教师教育项目的质量，尤其加强职前教师的文理科基础教育和任教学科的深入研究，成为学术取向教师教育思想在这一时期的表现。一些学者继续学术取向教师教育思想对教育学科和教育学院的质疑态度，考察教师教育情况，提出的改革提议依然强调培养教师成为学者和学科专家。

一、20世纪80年代以来美国的学业优异教育改革

时任美国教育部长的贝尔（T。H。Bell）于1981年8月26日委任18名学者担任国家教育优异委员会（TheNationalissiononExEdu）成员，该委员会对全国学校教育情况进行考察，经过20个月的调查后发布《国家处于危机之中：教育改革势在必行》（ANationatRisk：TheImperativeforEdualReform，以下简称《危机》）报告，报告的语气非常严肃。报告一开篇就指出美国面临的严峻形势“我们的国家正处于危机之中。我们曾经在商业、工业、科学和技术创新方面的不受挑战的领先地位，正在被全世界的竞争者赶上。……我们社会的教育基础目前正在被一股日益增长的平庸潮流所侵蚀，这股潮流威胁着我们的国家和人民的未来。……如果有个不友好的强国试图把今天存在的那种平庸的教育成绩强加于美国人，我们完全会把它视为一种战争行为。事实上，我们已经允许这种情况发生在我们自己身上。……我们采取了不加思考的，单方面从教育上接触武装的行动。”[1]整个美国被这份报告的研究结果和语气唤醒了。报告倡导全国性和各州委员会和工作小组对教育进行重新考察。它成为20世纪最后20年中美国最重要的报告，为接下来发布的其他报告奠定了基调。

在《危机》报告发布后，很多机构纷纷考察教育，发布结果报告，并提出教育改革建议，形成80年代的学业优异教育改革浪潮。这些报告主要包括：20世纪基金联邦中小学教育政策工作小组（TheTweuryFundTaskForFederalElementaryandSedaryEduPolicy）发布的《制造等级》（MakingtheGrade，1983）；国家教育委员会为了经济增长的教育工作小组（EduissioaskForEduicGrowth）发布报告《为优异而行动》（AforExpreheoImproveOurNation'sSchools，1983）；国家科学基金（NationalSdation）发布的《为21世纪教育美国人》（EdugAmeriforthe21sttury：AReporttotheAmeriPeopleaionalSceBoard，1983）；大学入学考试委员会（traionittee）从1980年开始实施的教育平等计划（EduEqualityProject），其考察结果形成《上大学的学术准备》（AcademicPreparatie：WhatStudeoKoDo，1983）；商业—高等教育论坛（BusiionForum）发布《美国的竞争力挑战》（Ameripetitivege：TheNeedforaNationalResponse，1983）；各州基础教育主管委员会下属的教师资格证书、培训和认证委员会（cilofChiefStateSchoolOffiitteeoifi，Preparation，aion）1984发布《为我国学校提供教师：全国性的危急》（Staffiion'sSatiency）；教育组织领导者论坛（ForumofEdualanizationLeaders）发布《教育改革：教育领导者的回应》（EdualReform：ARespoionalLeaders，1983）。

这些报告推动美国新一轮的教育改革迅速发展。这次改革的特点表现为：其核心是将学业优异与经济紧密结合，非常注重教育结果。它由教育领域之外的人而不是教育专业人员负责。改革常常是以州政府为核心，政府官员和立法者作为关键人物，得到商界人士、传媒和市民工作小组以及其他人的支持。人们希望学生学到更多，呼吁对学生的学术成绩、教师的知识和技能以及学校领导等都采取更高的评价标准。学业优异是美国20世纪80年代以来教育改革的主要目标，主要通过建立核心课程和统一的考试制度来实现目标。

（一）确立核心课程，加强学术科目

1981年，国家教育优异委员会在对全国基础教育调查的基础上，确立了包括英语、数学、自然科学、社会科学和计算机科学在内的“五项新基础课程”。1983年《危机》报告发布以来，各州纷纷增加必修课和基础课程的比例。1983～1990年，有42个州提高了中学课程的要求。1982年，抽样调查中学生只有1。9％完成了核心课程的要求，1987年这一比例上升到12。7％。[2]数据说明学校正在恢复严格的学术性课程。1991年，布什总统在《美国2000：教育战略》的报告中，重申了统一核心课程的要求。1993年克林顿政府发表了《2000目标：教育美国法》，在五项基础课程的基础上又增加了外国语和艺术两门学科，这就形成了由国家确立的核心课程的基本体系，即七门基础课程。新的基础学科教学强调用发现、探究、归纳、推理的学习方法，取代单纯的教师讲、学生练的做法；重视学习过程，而不是仅仅关注结果。

（二）提高入学标准，建立统一考试制度

为确保教育质量，《危机》报告建议，四年制学院和大学应该提高它们的录取要求。这些标准包括必修课程的成绩、5门基础课程的标准化测验成绩等。为确保学生在获得文凭或学位之前，切实掌握一定的知识和技能。报告提出了基础教育在内容上，要选择有严密逻辑性、具有挑战性并能反映最新科研成果的教材；在时间上，要给学生布置更多的家庭作业，学区和州立法机关应考虑每日7小时的学习时间和每年200～220个学日的要求，并从低年级起教授学生有效使用学习和工作时间的技能；建立严格而合理的学生行为标准和奖惩制度；根据学生的学业进步和学习需要来制定编班、分组、升级和毕业的要求等。1988年，时任美国联邦教育部部长威廉·J·贝内特公布了1983年以来教育改革的总结报告《关于美国教育改革的报告》，肯定改革在成绩提高、学习时间延长、基础课程比例增加等方面取得显著成绩。

为提高中学毕业和大学入学标准，推动统一课程体系的实施，美国还试图建立统一的考试制度来严格标准。国家教育目标委员会在20世纪80年代初决定为四年级、八年级和十二年级制定五门主课的统一考试，以测试学生学习技能水平。尽管建立统一考试制度与美国传统的自由精神和分权体制相悖，但改革仍然取得了很大的成效。1989年全美实行统一考试的州有5个，到1997年增加到7个州和15个城市，1999年至少有20个州签署参与自愿的国家考试。[3]

二、学术取向教师教育思想的发展

20世纪80年代开始的新一轮教育改革，为教师提出了更高的要求，教师教育也因此而受到影响，它再次成为教育研究者批评和关注的对象。80年代中期掀起教师教育改革浪潮，一些重要报告要求加强课堂教师对学术知识的深入学习。学术取向教师教育的支持者延续以往对教育学院的批判传统，纷纷提出新的改革意见。

（一）教师教育改革报告：加强职前教师文理科基础和任教学科知识1983年，《危机》报告还特别对教师教育提出批评，它指出“教师教育不能吸引具备学术才能的学生从教，而很多教师都来自于中学和学院毕业生中最差的14；教师教育课程需要实质性的改进。教师教育课程偏重教育方法课程，挤占了师范生对任教学科的学习时间。对1350所提供教师教育项目的院校调查发现，职前小学教师花在教育课程上的时间占41％，这就减少了用于学科知识的时间”[4]。报告为教师教育改革提出两条建议：第一，“必须要求未来教师达到较高的教育标准，表现出从教的才智，展示出对某个学术学科的胜任力。应该根据师范毕业生达到这些标准的程度来评价开设教师教育项目的大学和学院”。第二，“主任教师（MasterTeacher）应该参与到教师教育计划的设计当中，为师范生的实习提供指导。”[5]

20世纪80年代中期，关于教师教育改革的一系列报告出台，其中最有影响力的三份报告是1985年美国优异教师教育委员会（TheNationalissionforExTeacherEdu）的报告《教师教育改革的呼唤》（ACallfeiion）。1986年，霍姆斯小组（HolmsGroup）报告《明日之教师》（Tomorrow'sTeachers）以及卡内基经济与教育论坛的报告《国家为培养21世纪教师作准备》（Aeachersforthe21sttury）。它们针对教师教育的内容和专业设置提出改革建议，旨在提高教师的学术水准。

《教师教育改革的呼唤》认为师范生必须和其他专业学生一样完成宽泛的文理教育。建议师范生的文理教育包括社会学、人类学、心理学、文学、历史、语言和艺术等方面的课程。建议中学教师主修任教科目的学术学科，小学教师也应该深入学习小学的各种科目。霍姆斯报告认为，教师教育的课程改革必须从未来教师的本科文理课程入手，强调文理课程的完整性、连续性和成熟性，严格规定教师教育的文理“核心课程”。它建议小学教师也应该主修一门小学教学科目，如语言与文学、数学、科学、社会科学、艺术，同时将剩余的四个科目中的一门作为辅修专业。中学教师应完成某个学术学科的高级学位学习，在研究生期间至少应该有三分之一的课程是未来从教科目的内容，同时还要辅修一个与主修课程相关的领域。卡内基论坛的报告则强调历史、政治、科学技术、文学、艺术等，强调通过这些课程发展师范生理解、计算、表达、分析及创造的能力。

（二）戴默瑞尔（R。G。Damerell）：取消教育学院

20世纪80年代中期开始，教师教育开始成为研究者的关注对象。一些学者将矛头对准教师教育机构——大学中的教育学院，批评它们糟糕的教师教育质量。戴默瑞尔（R。G。Damerell）曾经在U。Mass大学教育学院执教数年，1985年他根据自身经历写成《教育的烟枪：教师学院如何毁坏美国教育》（EduokingGun）一书，在其中他对教育学院进行猛烈抨击。

戴默瑞尔批评教育学院的教授在学术上的建树远远小于学术系教授，他们享受着权威的地位，却几乎不在中小学课堂教学问题上花费时间。和20世纪初期弗莱克斯纳一样，他认为教育者（Eduists）群体掌控着美国的教育体系，“教育学院生产的博士比其他院系培养的博士总和还多。它们的毕业生占据着教育系统的重要位置，而且在联邦教育部门和州教育部门占据要职。大多数联邦教育委员会委员和州教育委员会委员都是由教育者（Eduists）担任”[6]。在他看来，正因为教育教授缺乏真才实学却掌控权力，所以他们“千方百计阻挠那些真正有学问的人进入教育领域，而很多想要成为教师的优秀学生大多因为不愿学习无聊的教育课程获得教学资格而放弃了从教的愿望”[7]。

戴默瑞尔认为教育作为一个学术领域，并不具备任何知识体系，没有根本的标准来衡量教育专业的学生。因此，他提倡取消教育学院，采用其他方式培养教师。对于教师的培养，他主张强**师培养在学术学科知识上的高标准。他认为高标准才能吸引高质量的人才，“起码应该要求教师具备文科学位，师范生在本科阶段的主修学科必须是学术科目，而不是体育、家政或人际交往研究这样的专业。此外，应该要求师范生在英语、数学、历史和认知心理学等学科上完成必要的学分”[8]。在他看来，专门的教师培训是不必要的，因为“教师只有通过教学实践才能学会教学，除此而外，没有其他替代途径。一个有潜力的人，利用一个学期的时间跟随课堂教师，辅助其教学，就能学会教学”[9]。很显然，他的教师专业培训是学徒方式的技能训练。

20世纪80年代，提出取消教育学院主张的并非戴默瑞尔一个人。很多学者都直接或间接提议取消教育学院。1982年，马塞诸塞州的一位政治学教授艾尔斯坦恩（J。B。Elshtain）在《国家》（TheNation）上发表文章，她和以前很多学者一样将教育学院称为“知识的荒地”，提出“教育学院必须逐步停办”[10]。1984年，北卡罗莱纳大学（UyofNortha）的一位教育教授迪尔（D。D。Dill）在《高教纪事》（icleofHigherEdu）中指出“这是教育学院最糟糕的时候。我们的教育质量遭到新一轮的攻击，教育学院也备受指责……”，他继而指出教育学院存在的合理性已经是大学中争论不休的话题，很多人建议取消教育学院。[11]同年，加州大学的一位英语教授西布（K。Seib）在《高教纪事》上撰文建议“逐渐废止教育学院，将教师培养放到合适的学术学科系中”[12]。学术取向教师教育支持者大都来自教育领域之外，他们不承认教育学科的学术地位，因为也就质疑甚至建议取消教育学院，这也是延续了20世纪初期学术取向教师教育的传统。

（三）克莱默（R。Kramer）：精英主义的教师教育思想

美国记者克莱默（R。Kramer）用一年参观考察分布在全美各地，包括公立大学、私立大学、私立小型学院以及由以前的师范学校发展而来的州立大学等各种类型的教育系和教育学院，收集实地课堂观察、访谈数据，于1991年出版《教育学院的荒唐》（EdSchoolFollies）一书。该书批评这些教育学院中普遍存在的社会取向教师教育做法，提出按照精英主义方式定位教育目的和教师角色，从而改革教师教育。

1。批评多元文化教师教育的反智主义和政治化倾向

克莱默指出全国各地的教育学院都有一个共同的弊病，即教师教育者对教师的角色定位于治疗社会弊病的人，而并非掌握学术知识的人，他们所强调的都不是教师对真正的知识进行可测量的学习。她说：“几乎没有一个地方真正尊重知识本身的价值，这是我发现的惊人事实，即教师教育者认为学校教育不是以教学（instrual）为目的，更不是以智力（iual）为目的，而认为教育目的的本质是政治的。其目的并不在于培养通过努力掌握知识的个体，而是确保每个人都能到达某个等级。学校被制造成为感情的共同体，却不是学习的共同体，在其中每个人都认为自己当之无愧能得A。”[13]

她观察在社会取向指导下的教师教育课堂不再强**师对学科知识的掌握，而是“为了创造一个更加公平的社会，未来的教师被告知必须关注各种各样有缺陷的儿童——那些具有严重学习困难的儿童，不管是生理缺陷还是心理缺陷，不管是认知有问题还是由于缺乏家庭管教而造成的——其目的都是为了让每个人达到相同的结果。这样一来，对教师来说，最重要的事情并非教授某个知识或技能，并非保持学生已取得的成绩并帮助他们继续获得未来的成就，而是给予每个学生相同的鼓励，让学生对自己感到满意。自尊（self-seteem）取代理解（uanding）成为教育的目的”[14]。

由于教育学院或教育体系将教师的任务定位于提升学生的自尊，致力于社会变化，那么教师所教的内容就不再受到重视。这种教师角色定位影响到教师教育课堂教学质量。克莱默指出“充斥着教师教育课堂的就是所谓的‘教学策略’，让未来教师具备应对各种有缺陷儿童的能力，并保证每个儿童都能达到相同的等级”[15]。教师教育普遍重视寻求更多的“少数民族”教师而不是更好的科学教师、数学教师、历史教师或者文学教师。结果导致教师教育不仅仅被政治化了，而且还朝着“特殊教育”的方向发展。教育学院当前占主流的文化是掌握学习病例和学习治疗——即处理应对各种各样具有学习困难的学生，却没有教授真正的知识，教育学院培养教学方法的专家，却没有将这些具体方法用于学科知识。教师教育课程中教学策略、教育心理学、教育哲学等逐渐占据了历史、文学、科学和数学的位置。在克莱默看来，以这样的方式培养出来的教师尽管技术丰富，但是他们的知识却很匮乏。

2。精英主义的教师教育改革建议

首先，克莱默认为需要重新强调学校教育的目的在于传递知识，“学校不再是政治变革和社会工作的机构，而是传递文化、并传递进一步拓展文化的知识和技能的地方。只有这样才能培养具备知识、尊重知识并运用知识丰富生活的公民”[16]。其次，她反对社会取向教师教育对教师角色定位，而延续学术取向教师教育对教师的传统定位，即强**师作为学科知识专家、学者的身份。“教师应该是读写教师、数学教师、历史教师、文学教师、科学教师；而不是社会工作者（socialworkers），也不是政治家、诊断专家或心理治疗师”[17]。教师应该有能力预见天才学生带来的挑战，而不是将大部分精力放到学习迟缓、病弱、缺乏学习热情甚至怀有敌意的学生身上。很明显，克莱默支持的是一种精英主义的教育目的。

第三，为了达到精英主义的教育目的，她为教师教育提出建议，认为“教师教育机构从本质上来说应该是学术性的，而对教师教育项目学生的评价也应该根据他们具备的学识，而不是依据他们对所教学生的关心程度”[18]。因此，应该提高教师教育项目的入学标准，要求职前教师在进入大学或学院之前就掌握扎实的学术学科知识，而不是等到大学中才补课。

至于如何提高教学专业技能，克莱默并没有将教学与医学、法学专业相类比，她认为“这样的类比是有问题的，因为教学并不是一个具备自身特殊知识体系的专业”[19]。她并不认同通过全国性的教师能力考试（NationalProfiation）来选拔教师。她认为这种专业化的途径对于已经高度科层化和高度组织化的教学职业来说没有任何意义，反而可能阻止那些愿意从教但却不愿意满足耗时无用的教师资格要求的人进入教师职业。克莱默对教学技能的态度是不屑一顾的，她认为“有知识的人通过一个暑假的集中学习就能完全掌握教学方法”[20]。因此，她十分赞成20世纪80年代出现的替代性教师教育计划，认为它的意义在于避开了教育学院所要求的不必要的课程包袱而获得教学资格，为真正有实质意义的学习留出了空间。

总之，在克莱默看来，教育的目的是培养具备文化知识、科学和技术才能的公民。要达到这个目的，教师教育就应该为职前教师提供良好的通识教育和学科知识，培养他们尊重知识的态度。至于如何真正改进教师教育的专业课程和教学等问题，克莱默并没有提出改进建议。

三、学术取向的教师教育实践：替代性教师教育计划