看奇中文网

第二 专业取向教师教育思想（第1页）

第二节专业取向教师教育思想

19世纪，师范学校在美国刚刚建立就遭到抨击，因为当时的立法者和纳税者认为师范学校是不必要的支出，而且师范学校是在重复中学和文实学校的课程。很多人认为由于教师几百年来都没有接受特殊的专业教育却一直在从事教学，因此教师不需要接受额外的教育。还有人则认为所有教师都应该知道的是教什么，即所教学科的知识，而并不需要知道如何教学。因此，说明为什么教师需要接受专业教育以及专业教育内容的合理性，成为师范学校刚建立就必须面对的问题。19世纪教育科学的初步发展为教师接受专门的教育和培训奠定了存在的可能性和必要性。20世纪30年代，师范学校开始升级成为师范学院或教师学院，大学也越来越多地参与教师教育。为了争取在大学中的学术地位，大学教育教授更是加紧构建教育科学，以此说明教师作为专业性职业的依据以及教师教育的科学基础。20世纪初到“二战”结束，强**学专业的教师教育思想就来源于教育学者对教育科学的信念，相信教育科学能够为教学提供专门的知识基础，教师教育就是帮助未来教师掌握教学专业知识和技能，培养教师成为专业人员。

19世纪以来发展教育科学形成最基本的两种方式：一种是理性主义的（rationalistic）或演绎推论（deductive）的方式；另一种是经验主义的（empiriductive）的方式。[1]第一种方式认为从生理学、心理学、伦理学、社会学和政治经济学等学科的基础原理和规律中可以衍生出教育的基本原理，从而引申出应用于任何教育情景的方法。19世纪末20世纪初，随着教育心理学、儿童研究运动的发展，实证主义的教育科学研究开始占据教育科学研究的主导地位，形成发展教育科学的第二种途径。20世纪初至“二战”结束这一时期，专业取向教师教育思想也是在这两种不同的教育科学理解视角下展开的。

一、理性主义教育科学视角下的专业取向教师教育思想

（一）19世纪末专业取向教师教育思想：“教育科学”的初步理解

在师范学校运动的年代，很多讨论都是关于是否存在一个真正的为课堂实践提供可靠基础的教育“科学”。当时的教育家普遍认为真正的教育“科学”马上就会出现的。在19世纪80年代早期全国教育协会（NEA）的大会上，安伦（J。Allen）的讲话指出，“除非人们相信人的精神的成长和人的身体的成长一样遵循固定的规律，而且这些规律都必须被那些指导人的心灵发展的人所了解，否则教学职业将永远不能成为专业职业”[2]。他坚信这样的规律就是教育科学的核心，它为判断教学的有效性、解决教育目的问题、达到目的的方法、判断各种教学科目和教学实践提供了判断标准。教师根据明确的规律作为工作指导，而不再是依据个人经验、传统或常识做出教学决策，教师因此拥有专业的确定性。

师范学校的教育者当中，很多人把从哲学中衍生而来的“永恒原则”或“不变”规则作为教育科学，这些原则是能够进行推导和系统展示的绝对法则。格罗斯比（A。Crosby）在早期师范学校大会上的发言就表明这种信念。他说，“很明显，任何专业培训的课程都不是机械的或者完全凭借经验的，课程的背后都是对专业原则、哲学的考虑；它们应该作为所有实践的基础，尽管实践的方法会随着环境的变化而改变，但原则在本质上是永恒的……而对于教师培养来说，其学习的主要科目应该是教育的原则”[3]。

当时的教育学者对于教育原则的来源却没有形成一致意见。有人认为过去的经验可以作为典范，为教育者的培养提供了智慧的宝库。1881年巴纳德（F。A。P。Barnard）写道，“如果我们能使教师对伟大思想家的教育思想深入了解，那么我们就对教师本人及其学生都提供了最好的教育”。1886年摩根（T。J。Man）也认为“伟大人物，如洛克（Locke）、阿斯克姆（Ascham，英国文学家）、卢梭（Rousseau）、裴斯泰洛齐（Pestalozzi）、福禄贝尔（Froebel）和斯宾塞（Spencer），没有什么能与他们的著作和教育方式相比更能启迪和解放教师的心智了”。[4]

19世纪70年代，谢尔顿（E。A。Sheldon）在奥斯威哥积极推广由瑞典教育家裴斯泰洛齐所倡导的直观教学法计划。这种努力代表了以哲学原则作为教育科学基础，建立系统的教学法的最早努力。19世纪末德国教育思想赫尔巴特主义被引入美国，其思想来源也是德国教育家赫尔巴特所倡导的教学法。

19世纪末，以哲学作为教育学基础而构建教育科学的思想开始出现转变。当时圣路易斯著名的学监哈里斯（W。T。Harris）呼吁将教育学的基础放到哲学以外的更宽泛的基础上。他认为“教育科学自身并不是一个完整独立的科学，它借用其他科学的成果。它以心理学、生理学、美学等为先决条件，以任何可以命名的科学为前提。而且如果它忽视了本质、心灵或任何过程，尤其是人类学、心理学、伦理学、权力与审美、宗教或哲学，它都将会是有缺陷的”[5]。1894年的全国教育协会大会上，布恩（R。G。Boone）表达了相似的观点，他指出，“教育学仅仅以心理学作为根据是不够的，它与伦理学、生理学、人类学和逻辑学保持紧密关系，它们之间的关系与教育学和哲学、社会学的关系相等。事实上，当前教育研究最显著的特点就是通过教育与这些学科的关系来看待、解释教育问题”[6]。

19世纪末，专业取向教师教育思想支持者将教育科学理解为是从其他的基础学科中派生而来的关于教育的基本原则。他们认为从生理学、心理学、伦理学、社会学和政治经济学等学科的基础原理和规律中可以衍生出教育的基本原理，从而引申出适用于任何教育情景的方法。这些基础原理和规律应该成为教师教育最重要的内容。

（二）20世纪前期理性主义教育科学视角下专业取向教师教育思想的发展20世纪初期，专业取向教师教育思想的倡导者延续19世纪对教育科学的理解与建构方式，认为从其他学术性学科当中提取对教育有价值的洞见，其意义并不在于立刻将它们转变为某种教学方法或规则，而在于提高教师的理性、加深对教育问题的理解。而且，以学术学科为基础构建教育科学，有助于提升教育研究的学术地位，使其名正言顺地成为学术机构的工作。因此，20世纪初期大学中的教育教授努力以智性方式对待教育问题，试图将教育学建设成为具有自由研究性质的学术学科，希望通过这种“学术的”态度为教育学院从事的教师教育奠定宽厚的根基。20世纪初期教育学者在对教师角色的认识和教师教育的专业教育内容和方式上都有了新的发展。

1。教师角色的新认识：教师作为教育政策的参与者

1930年以前，中小学教师的活动局限于课堂之内，教师参与教育行政的程度非常有限。基本的教育决策都是由教育管理人员或课堂教学之外的教育委员会做出决策，由学监选择教材、决定课程内容、准备教学大纲、监督教师工作，甚至规定具体的教学方法。[7]教师仅仅是这些规定在课堂中的执行者。因此，教师作为教学专业人员的形象根本就不存在。

进入20世纪，学校的社会责任逐步增加，这很自然的导致教师工作的复杂化。很多教育学者意识到，如果学校想要深入参与到社会变化，并且培养其学生更好地适应新的社会条件，教师的工作就变得更具有挑战性。如果教师的工作包括培养学生建立对待复杂社会问题的良好态度，教师就需要更多地参与社会事务，那么，教师的角色就不应该仅仅局限在课堂之内。

1903年，杜威就注意到当时基本的民主理论与学校中的实践并不符合。他将民主所依赖的原则界定为“在发现和真理上心灵的责任与自由”。[8]但是，他发现学校中教师仅仅是以常规方式记录关于课程、课本、方法或其他教育问题的思考。他认为这并不能显示教师作为教学专业人员的判断。相反，他赞成将教育决策权交给教学专业人员，而不是留给教育之外的管理者。他相信专业责任的原则要求教师参与教育决策，因为他们才是真正了解教育情况的人。1920年卡内基研究小组对教师培养情况的调查报告也持有相同观点。他们认为“如果民主的理想反映到教育系统中，教师自身就应承担起教学、评价的责任，评判教育提议和教育计划的责任；他们必须知道教育和其他社会力量之间的关系；他们必须了解教育的社会功能。教学的过程是每个教师所必需关心的问题，但是教育本身远远超过了教学，教师就是教育部长（MinisterofEdu）”[9]。1938年，代表美国学校管理者协会（AmeriAssoofSinistrators）以及全国教育协会（NEA）的教育政策委员会（EdualPoliission）对教师参与教育决策的重要性给予了官方的确认。[10]教师应该更加全面地参与到教育政策的制定中，这个观点得到越来越多的支持。

将教师视为教育决策的参与者，拓展了教师原来的课堂教学者的角色，也赋予了教师作为教育专业人员的责任。这种对教师角色认知的转变，也体现在教师教育思想上。专业取向教师教育思想的支持者因此认为，教师除了掌握必要的任教学科知识之外，还必须掌握教育原则或教育科学，这样才能保障其作为专业人员的地位。

2。教师教育的新内容：“教育基础”（foundatioion）课程

20世纪初，教育学者继续努力从基础学科当中演绎出教育原则或教育科学，以此作为教师教育的根本内容。他们将这部分内容称为“教育基础”，但是“教育基础”在当时却是非常宽泛的概念。在这一时期，专业取向教师教育思想的支持者试图阐明“教育基础”对于教师做出理智的教育判断和决策的重要意义，并说明“教育基础”的含义及其在教师教育课程中的实施原则。

1907年全国教育协会（NEA）的十七人委员会（itteeofseventeen，该委员会由教育教授、师范学校的校长和学校行政管理者组成）在其研究报告中表述对“教育基础”的理解。该委员会建议宽厚的“文化”和足够的学科知识作为教师教育的“学术”准备。他们认为教师接受的专业教育应该是从学术性学科中衍生而来的内容，即“教育基础”。因此，他们建议师范生学习一门或多门社会学课程，以“正确认识教育在社会中的性质”；学习一门心理学课程，以便他们将教育理解为“个体的发展”。委员会强调这些课程都必须从学术学科中挑选，且来源于常规的大学科目。他们认定这些学科当中蕴涵着教学专业上的意义，这些具有教学含义的社会学或心理学内容就构成了“教育基础”。除了这些具有专业意义的学术性课程，该委员会还建议教师教育应该重视初等教育和中等教育的历史、教育原则、特殊的教学方法、学校的组织和管理、学校卫生学以及课堂教学形式。[11]从这个时期开始，教育哲学和教育史这两门课程作为“教育基础”在教师教育项目的专业课程中得到广泛的开设。

1920年卡内基研究小组开展对教育基础课程的研究，它对“教育基础”理解为自由研究性质的课程，并不强调基础理论能立即转变为具体的教学技术。研究小组认为“教师不仅仅是手艺人”[12]，他们强**师在教育政策制定上应该扮演更加积极的角色。他们认为教师只有认识到教育多方面的意义，才能真正满足当代社会所赋予学校的责任。为了让未来教师认识到与教育相关联的更多东西，因此，教师教育项目需要开设教育史、社会学、心理学、经济学和生物学等课程。在卡内基研究小组看来，教育史、教育的社会学含义以及其他与教育相关的基础学科，都应该被视为是对专业普通课程和方法课程的丰富。为了说明这个立场，他们解释说：“如果师范生了解传统上使用过的阅读课的教学方法，那么他会更加欣赏现代方法的意义。而给予师范生这样的历史视角，就应该体现在为师范生开设的小学阅读课程中。相似地，算术和算术教学的课程应该提供大量的例子，不仅展现算术本身的发展也展示算术教学方法的发展……”[13]可见，历史、社会学、生物学和哲学课程的开设目的在于为教师提供广阔的社会视野，帮助未来教师有能力引导社会进步和参与重要的教育决策。这就是卡内基研究小组对“教育基础”的理解。

1929年，杜威发表《教育科学的来源》（theSourcesofaSceofEdu），他在书中将“科学”定义为包含着系统探究方法、达到对事实更好的理解，并以更加理智的方式处理事实，从而减少随意和常规性的控制。他注意到如果要赋予教育更多的科学意义，则需要排除解决即时性问题的急迫性。他指出，“带着获得直接结果或者实践上的实用目的，总是为科学探究带来限制”[14]。他认为教师直接使用研究发现的愿望最终会消解这样的知识本应该带给他们的自由。杜威相信教师应该以这样的方式来运用那些被证明具有科学有效性的知识：“相互关联的事实形成一个系统，一种科学。了解这个系统或其法则的实践者也就掌握了观察和解释发生在他面前的现象的有力工具。这种智力工具影响到他的回应态度和行为模式。由于他对事物的理解更加深入和广泛，这样他能考虑到最初隐藏在表面背后的长期后果。这样形成了连续性；他并没有将情况孤立进行考虑，以分离的方式处理问题而忽视了相互关联的原则。同时，他对实践的处理也更加灵活。看到更多的联系使他看到更多的可能性和机会。他从遵循传统和先例的束缚中解放出来。他的判断能力增强了，拥有多种途径去应对某个特殊的情景。”[15]在此基础上，杜威进一步指出教育科学的来源具体包括生物学、哲学和心理学（社会心理学和精神病学）以及社会学，他将所有这些定义为“社会学科”。对于构建“教育的基础学科”的方式，杜威认为应该遵循以下原则：（1）教育科学的事实和技术可以从其他自然科学和社会科学当中吸取资源；（2）必须以与教育过程中出现的问题相关联的方式对这些学科的内容进行组织编排；（3）只有当教育科学以适当的形式得以组织，得到教师理解并且在实践中加以运用，教育科学也才真正具备自身的意义；（4）教育科学的价值并非即时性的实用性，而是一种深刻而广泛的理解，正是这种理解帮助教师看到从前所看不到的事物背后的意义，从而对当前情形做出更充分的判断。

1931～1933年，美国进行了全国教师教育调查（NatioheEduofTeachers），作为调查主任的艾文顿（E。S。Evenden）建议教师教育的专业部分应该达到以下七个功能：（1）提供专业导向；（2）在课程编排、教育科学、教育历史、哲学、社会学以及测验和测量的运用等领域为未来教师开设课程；（3）提供关于学习者的知识；（4）培养未来教师学会使用适合不同年级、不同科目的教学方法；（5）帮助职前教师了解学校的组织和管理；（6）确保职前教师掌握起码的技术性技巧；（7）帮助职前教师建立关于教育和教学的哲学观念。[16]在这些建议中，艾文顿将来自历史学、社会学等相关社会科学的材料当做教育的基础内容，加入到教师教育的专业教育部分。

1937年，查特斯（W。W。Charters）认为教师教育中专业教育的内容过于集中在教学的具体方法和管理技巧上，而他认为这些内容未来教师在入职的时候很容易就能学到。他因此指责教育科学的构建忽视了“它的根本基础”。他建议心理学、生理学、营养学和社会学应该成为专业教育的核心。除此之外，还应当从人类学和生物学中吸收一部分内容，从美国文化分析中汲取内容作为教师教育专业培训的内容。[17]同年，全国学院教育教师协会（theNatioyofCollegesTeachersofEdu）的年鉴也表达了这样一种“教育基础”的立场。在导言中，作者阿诺伍德（C。F。Arrowood）指出当时普遍存在的一种担心，即以狭隘的方式解决教育问题反而不利于问题的解决。他反复强调，尽管教育是一个具备自己特殊内容的领域，但它也与其他领域的知识相互关联。从对社会环境的一般了解到理解其中蕴涵的教育意义，这个过程并不简单，也并非自动发生的。因此，选择有助于理解社会环境的教育含义的内容，需要调整教师教育的内容和教育过程。他认为有必要从法律、历史、人类学和生物科学这些领域的研究结果中寻找看待教育问题的新视角。他认为教师教育的改进需要拓宽教育专业学生的知识基础，将社会科学、自然科学以及人文科学各个领域的知识作为解释教育问题的资源。[18]总之，年鉴极力证明教育基础学科对于制定教育政策的适切性，也认为它有助于提高教育实践者和教育学者的信心。因此，年鉴认为需要大力发展一门新的教育基础学科，将基础学科对教育的洞见以更好的形式有效呈现。

可以说，20世纪前几十年教育学者都在努力建立这样一种基础学科。1950年全国学院教育教师协会的社会基础委员会（theitteeonSodatioioyofCollegeTeachersofEdu）在一份“专业声明”中重申了对教育基础（edualfoundations）学科的强烈要求。这份声明是很多大学和学院的教育教授共同思考的结果。他们总结了建立教育基础学科可供利用的资源，寻求学术界广泛的支持以及所有专业教育者的支持。其主要观点认为：大学中心理学、生物学、哲学和社会学等学科的发展，为建立教师教育所需的有效的基础项目提供了知识和技术；从这些基础学科中抽取出来的内容应该是教师教育中通识教育的一个部分；必须将这些学科整合起来，使其共同探讨人、文化和教育的问题。而且，教育基础学科作为一个整体，应该发展出属于自己的独特的概念实体。[19]

总之，这一时期专业取向教师教育思想的支持者相信学校应该承担更多的社会责任，而教师应该参与更多的教育决策。因此，要培养教师做出明智的教育决策，教育基础课程就应该是教师教育不可缺少的内容。而且这些内容应该以整合的方式呈现给职前教师，讲授这些内容的教师也应该是具有相应的良好教育背景的学者。

3。教学实习的新态度：实验室立场

从学术学科中吸取与教育相关的部分构建教育科学的方式体现了一种观念，即自由性质的教育研究是教育科学的关键。这种观念也体现在对待教学实习的态度上，它倾向于摒弃师范学校注重培养教师掌握教学技术的即时性目的，而倡导以实验性质的探究方式取代传统学徒式的技术培训。

由奥斯威哥师范学校发展而来的直接经验传统，其领导者强调的是：第一，直接经验项目必须是职前教师教育中专业教育部分的核心内容；第二，专业教育部分的目的就是提高教学技术。从1895年以来，很多教育家都持这种态度，他们不遗余力地致力于提高培训项目在专业技术培养上的有效性。但是，也有人认为专业教育肩负着将自由理论（liberaltheory）结合到教师广泛的专业生活中的责任。这种观念体现在实验室—经验项目（laboratory-experiens）当中。